成龍

摘 要 將學(xué)習(xí)科學(xué)理論引入語(yǔ)文觀課評(píng)教，以之作為評(píng)議的理論基礎(chǔ)與依據(jù)，是遵循教育教學(xué)活動(dòng)要求的體現(xiàn)，可以深化語(yǔ)文觀課評(píng)教活動(dòng)。學(xué)科化是運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)理論指導(dǎo)語(yǔ)文觀課評(píng)教的總原則，現(xiàn)代化是運(yùn)用我國(guó)古代學(xué)習(xí)思想的原則，本土化是運(yùn)用西方學(xué)習(xí)科學(xué)的原則。有效的學(xué)習(xí)科學(xué)理論運(yùn)用，須以觀課評(píng)教者對(duì)語(yǔ)文教育教學(xué)本質(zhì)、規(guī)律的準(zhǔn)確把握與對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)理論的正確理解為基礎(chǔ)，在實(shí)際的評(píng)議活動(dòng)中，將二者有機(jī)融合。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)文觀課評(píng)教? 學(xué)習(xí)科學(xué)? 理論基礎(chǔ)? 運(yùn)用原則? 學(xué)科化

教學(xué)，包含教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，教師的“教”是為了促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”。從這個(gè)意義上來(lái)說(shuō)，“觀課評(píng)教”的提法，并未體現(xiàn)教學(xué)的本質(zhì)。在實(shí)際的觀課評(píng)教活動(dòng)中，人們更多地停留在對(duì)教師“如何教”的評(píng)議上，而忽視了二者之間的邏輯關(guān)系。為此，教師應(yīng)該抓住教學(xué)的本質(zhì)，以學(xué)生的“學(xué)”為根本目標(biāo)，著力于教師的“教”如何促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，簡(jiǎn)言之，“教”是手段，“學(xué)”是目的。盡管“教”有其特點(diǎn)與規(guī)律，但“如何教”仍須受到“如何學(xué)”的制約。因此，找尋到學(xué)習(xí)科學(xué)理論，既有助于提升學(xué)生“學(xué)”的認(rèn)識(shí)，又能優(yōu)化教師的“教”。

需要注意的是，學(xué)習(xí)科學(xué)理論是一種專業(yè)且復(fù)雜的理論，本文將學(xué)習(xí)科學(xué)理論引入語(yǔ)文觀課評(píng)教作為評(píng)議的理論基礎(chǔ)與依據(jù)，是一種新的嘗試。在筆者看來(lái)，這是遵循教學(xué)活動(dòng)要求的體現(xiàn)，可以深化語(yǔ)文觀課評(píng)教活動(dòng)。

一、內(nèi)涵解說(shuō)

我國(guó)古代典籍，如《論語(yǔ)》《禮記·學(xué)記》以及《荀子》等先秦諸子百家著作中，都散見(jiàn)有關(guān)于教育、教學(xué)與學(xué)習(xí)的諸多見(jiàn)解。雖然以科學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，這些觀點(diǎn)恐怕無(wú)法上升到學(xué)習(xí)科學(xué)理論的高度，但仍發(fā)揮著影響當(dāng)代中國(guó)人的教育觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀的作用，[1]因此，本文仍將之納入語(yǔ)文觀課評(píng)教學(xué)習(xí)觀點(diǎn)范疇。

“學(xué)習(xí)科學(xué)”作為一門學(xué)科的名稱，具有特定的含義。關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)的起源與研究歷程，不同研究者有不同的觀點(diǎn)。本文的重點(diǎn)在于對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)理論的運(yùn)用，因此關(guān)于其起源和研究歷程的問(wèn)題，不做深究。但對(duì)于學(xué)習(xí)科學(xué)的學(xué)科內(nèi)涵及構(gòu)成要素，則須做必要的解說(shuō)。

作為學(xué)科概念的“學(xué)習(xí)科學(xué)”，就是研究人是怎樣學(xué)習(xí)的，怎樣學(xué)習(xí)更為有效。從學(xué)術(shù)研究角度來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)科學(xué)是一個(gè)研究“教”和“學(xué)”的跨學(xué)科領(lǐng)域，它研究各種情境下的學(xué)習(xí)——不僅包括學(xué)校課堂里的正式學(xué)習(xí)，也包括發(fā)生在家里、工作期間、場(chǎng)館以及同伴之間的非正式學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)科學(xué)的研究目標(biāo)，首先是為了更好地理解認(rèn)知和社會(huì)化過(guò)程以產(chǎn)生最有效的學(xué)習(xí)，其次便是為了用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識(shí)來(lái)重新設(shè)計(jì)已有的課堂及其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而促使學(xué)習(xí)者能夠更有效和深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)。[2]有關(guān)學(xué)習(xí)的科學(xué)包含認(rèn)知科學(xué)、教育心理學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)、人類學(xué)、社會(huì)學(xué)、信息科學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)、教育學(xué)、設(shè)計(jì)研究、教學(xué)設(shè)計(jì)，以及其他的領(lǐng)域。[3]經(jīng)過(guò)70多年的研究，國(guó)際學(xué)習(xí)科學(xué)研究形成了三種不同研究與實(shí)踐取向：致力于“人腦是如何工作的”腦與神經(jīng)科學(xué)研究、關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)的”認(rèn)知與行為研究及“教育者是如何設(shè)計(jì)的”設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)踐。[4]

隨著我國(guó)研究者對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)的日益重視，近年來(lái)有關(guān)學(xué)習(xí)科學(xué)的著作出版呈現(xiàn)增長(zhǎng)趨勢(shì)，不過(guò)大多以翻譯國(guó)外著作為主。本文所依據(jù)的學(xué)習(xí)科學(xué)理論，主要來(lái)自以下著作：①[美]R.基思·索耶主編，徐曉東等譯的《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)（第2版）》上、下冊(cè)，教育科學(xué)出版社2021年版；②[法]安德烈·焦?fàn)柈?dāng)著，杭零譯的《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》，華東師范大學(xué)出版社2015年版；③施良方著《學(xué)習(xí)論》，人民教育出版社2001年版；④[美]約翰·D·布蘭思福特等編著，程可拉等譯的《人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)?！?，華東師范大學(xué)出版社2013年版；⑤[美]科拉·巴格利·馬雷特等著，裴新寧等主譯的《人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ：學(xué)習(xí)者、境脈與文化》，華東師范大學(xué)出版社2021年版。若想進(jìn)一步拓寬知識(shí)視野，讀者還需要廣泛研讀相關(guān)著作，不過(guò)，根據(jù)筆者的經(jīng)驗(yàn)，如果能細(xì)加研讀上述五種著作，就能基本滿足深化語(yǔ)文教育教學(xué)研究與實(shí)踐的需求。

基于語(yǔ)文觀課評(píng)教的實(shí)際運(yùn)用之需，本文主要采用兩種取向：關(guān)于“人是如何學(xué)習(xí)的”認(rèn)知與行為研究及“教育者是如何設(shè)計(jì)的”設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)踐。筆者將從上述五種學(xué)習(xí)科學(xué)著作中選擇相關(guān)理論，作為評(píng)議依據(jù)，具體運(yùn)用將在下文的運(yùn)用例舉部分進(jìn)行呈現(xiàn)。

二、價(jià)值分析

要回答將學(xué)習(xí)科學(xué)理論引入語(yǔ)文觀課評(píng)教的價(jià)值，首先須對(duì)學(xué)習(xí)科學(xué)理論何以成為語(yǔ)文教育教學(xué)活動(dòng)以及觀課評(píng)教活動(dòng)的理論基礎(chǔ)作出必要的闡述。學(xué)校教育教學(xué)的核心目標(biāo)是培養(yǎng)人，但是培養(yǎng)什么樣的人、采用何種教育教學(xué)內(nèi)容以及教育教學(xué)方法來(lái)實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，都會(huì)受到特定政治和時(shí)代要求的影響。但無(wú)論怎樣，都離不開(kāi)培養(yǎng)對(duì)象——人在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)存在的客觀規(guī)律。特別是從教育教學(xué)方法的角度來(lái)看，只有契合對(duì)象特征的方法，才有可能是有效的。學(xué)習(xí)科學(xué)理論聚焦于人是如何學(xué)習(xí)的這個(gè)問(wèn)題，其目的就是揭示人的學(xué)習(xí)的規(guī)律，促進(jìn)教育教學(xué)的改革，最終更有效地實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)人的終極目標(biāo)?；趯W(xué)習(xí)科學(xué)理論的教育教學(xué)改革才是教育教學(xué)改革的務(wù)實(shí)和正確的道路。[5]從這個(gè)角度來(lái)看，將學(xué)習(xí)科學(xué)理論引入語(yǔ)文教育教學(xué)研究與實(shí)踐，并以其為理論依據(jù)，正是遵循教育教學(xué)活動(dòng)要求的必然體現(xiàn)。

“人是如何學(xué)習(xí)的”認(rèn)知與行為研究取向，對(duì)于語(yǔ)文觀課評(píng)教的價(jià)值體現(xiàn)在，為評(píng)議課堂教學(xué)中學(xué)生如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)質(zhì)量如何提供直接的理論依據(jù)，為評(píng)議教師如何教、教的質(zhì)量如何提供間接的理論依據(jù)。這一研究取向，將與“人是如何學(xué)習(xí)的”這一問(wèn)題有關(guān)的來(lái)自認(rèn)知科學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、人類學(xué)、教育學(xué)等領(lǐng)域的研究成果系統(tǒng)化，并將研究發(fā)現(xiàn)與實(shí)際課堂教學(xué)聯(lián)結(jié)起來(lái)，促進(jìn)教學(xué)的有效性。[6]評(píng)議語(yǔ)文課堂中學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程與質(zhì)量，最有力的理論依據(jù)自然是學(xué)生如何學(xué)習(xí)的共性規(guī)律。從“教”的最終目的是促進(jìn)“學(xué)”這個(gè)根本原則來(lái)看，以“人是如何學(xué)習(xí)的”理論為依據(jù)，能有效提升評(píng)議的學(xué)理性、科學(xué)性，從而避免評(píng)議過(guò)程中的隨意性、盲目性。

“教育者是如何設(shè)計(jì)的”設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)踐取向，對(duì)于語(yǔ)文觀課評(píng)教的價(jià)值體現(xiàn)在為評(píng)議教師如何教、教的質(zhì)量如何提供直接的理論依據(jù)?！敖逃呤侨绾卧O(shè)計(jì)的”這一取向，是基于人是如何學(xué)習(xí)的最新研究成果，向教育者提供“如何設(shè)計(jì)”的知識(shí)，即提高“事情該如何做”的解決方案。[7]在語(yǔ)文觀課評(píng)教中，對(duì)這一取向的運(yùn)用是一種逆向的思維過(guò)程，有兩個(gè)階段：第一階段，由終溯始，即依據(jù)課堂教學(xué)實(shí)際呈現(xiàn)，回溯、倒推施教者是如何設(shè)計(jì)這堂課的教學(xué)，其設(shè)計(jì)過(guò)程、理論依據(jù)分別是什么；第二階段，對(duì)設(shè)計(jì)過(guò)程，特別是理論依據(jù)做出科學(xué)與否的判斷。判斷的依據(jù)，一方面來(lái)自判斷者自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)所形成的教學(xué)觀念，另一方面來(lái)自依據(jù)本身的科學(xué)性、學(xué)理性。學(xué)習(xí)科學(xué)理論因其研究視野更加廣泛、研究基礎(chǔ)更為扎實(shí)、研究方法更為科學(xué)，引入語(yǔ)文觀課評(píng)教時(shí)便具備了理論基礎(chǔ)的科學(xué)性與有效性。

概言之，將學(xué)習(xí)科學(xué)理論運(yùn)用于語(yǔ)文觀課評(píng)教中，并將其作為理論依據(jù)，可以對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行解釋和論證。如果是符合“教”的規(guī)律性要求與學(xué)習(xí)科學(xué)理論要求的教學(xué)“正例”，教師便可以從中凝練出科學(xué)的語(yǔ)文教育教學(xué)原理與方法，用以指導(dǎo)新的語(yǔ)文課堂教學(xué)；反之，則需要指出其錯(cuò)誤的根源，以避免犯同樣的或類似的錯(cuò)誤。

三、運(yùn)用原則

無(wú)論是我國(guó)古代的學(xué)習(xí)思想，還是現(xiàn)當(dāng)代西方的學(xué)習(xí)科學(xué)，都非針對(duì)當(dāng)下某一具體學(xué)科而出現(xiàn)的，在具體運(yùn)用中都需要一個(gè)遷移轉(zhuǎn)化的過(guò)程。本文主張，以學(xué)科化作為運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)理論指導(dǎo)語(yǔ)文觀課評(píng)教的總原則，以現(xiàn)代化作為運(yùn)用我國(guó)古代學(xué)習(xí)思想的原則，以本土化作為運(yùn)用西方學(xué)習(xí)科學(xué)理論的原則。

本文所說(shuō)的“學(xué)科化”，是指將學(xué)習(xí)科學(xué)理論與語(yǔ)文教育教學(xué)的具體內(nèi)容有機(jī)結(jié)合起來(lái)。自1904年癸卯學(xué)制獨(dú)立設(shè)科以來(lái)，現(xiàn)代語(yǔ)文學(xué)科逐漸形成了自身的特點(diǎn)。著眼過(guò)去，許多歷史上關(guān)于語(yǔ)文教育的方法在如今仍然具有指導(dǎo)價(jià)值。但我國(guó)古代的學(xué)習(xí)思想并非專為語(yǔ)文教育而誕生，傳統(tǒng)語(yǔ)文教育方法不能照搬到當(dāng)下。至于西方學(xué)習(xí)科學(xué)與我國(guó)當(dāng)下語(yǔ)文教育教學(xué)的距離就更遠(yuǎn)了。為了縮小這段距離，學(xué)科化是一條必經(jīng)之途。如何實(shí)現(xiàn)學(xué)科化，是一個(gè)值得深入討論的學(xué)術(shù)問(wèn)題，筆者將在接下來(lái)的運(yùn)用例舉部分作出嘗試。

本文所說(shuō)的“現(xiàn)代化”，是指充分考慮到當(dāng)下語(yǔ)文教育教學(xué)所面臨的時(shí)代特征，依據(jù)當(dāng)下時(shí)代與科學(xué)研究成果，進(jìn)行科學(xué)取舍。現(xiàn)代班級(jí)授課制所帶來(lái)的巨大變化，如學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的巨大增量、學(xué)習(xí)任務(wù)的不斷升級(jí)和學(xué)習(xí)要求的不斷提高，都要求教師在運(yùn)用我國(guó)古代學(xué)習(xí)思想時(shí)，不可生搬硬套。此外，我國(guó)古代學(xué)習(xí)思想的提出者顯然無(wú)法具備心理學(xué)、腦神經(jīng)科學(xué)等科學(xué)基礎(chǔ)。因此，在語(yǔ)文教育教學(xué)中盲目地以古律今，會(huì)帶來(lái)更大的危險(xiǎn)與危害。

本文所說(shuō)的“本土化”，是指將西方學(xué)習(xí)科學(xué)理論中的概念、命題具體化為語(yǔ)文教育教學(xué)、觀課評(píng)教的指導(dǎo)理論。本土化的過(guò)程中，至少有兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，一是篩選，因?yàn)椴⒎撬械奈鞣綄W(xué)習(xí)科學(xué)理論都適合語(yǔ)文教育教學(xué)；二是遷移與轉(zhuǎn)化，西方學(xué)習(xí)科學(xué)理論的概念框架、話語(yǔ)體系、理論模型等基本都是源自并針對(duì)英文世界的，因此須進(jìn)行概念、命題、話語(yǔ)方式等的轉(zhuǎn)化，來(lái)適應(yīng)以漢語(yǔ)言為母語(yǔ)的語(yǔ)文教育教學(xué)。

四、運(yùn)用基礎(chǔ)

語(yǔ)文教育教學(xué)與包括我國(guó)古代學(xué)習(xí)思想在內(nèi)的學(xué)習(xí)理論，是兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的范疇，所謂運(yùn)用，則是既要以學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)語(yǔ)文教育教學(xué)，也要以語(yǔ)文教育教學(xué)的實(shí)踐豐富學(xué)習(xí)理論的研究對(duì)象與結(jié)果。本文立足觀課評(píng)教，因此主要討論學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)語(yǔ)文觀課評(píng)教的運(yùn)用基礎(chǔ)。

一是準(zhǔn)確把握語(yǔ)文教育教學(xué)的本質(zhì)與規(guī)律。所謂“準(zhǔn)確把握”，是指語(yǔ)文教師在已有的語(yǔ)文教育教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，能夠清晰、無(wú)誤地用自己的語(yǔ)言表達(dá)出相關(guān)的本質(zhì)與規(guī)律，這是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容理解的一個(gè)重要標(biāo)志，也是學(xué)習(xí)科學(xué)理論的要求之一。語(yǔ)文教師要走出“熟知非真知”的困境，對(duì)于語(yǔ)文教育教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律，能做到準(zhǔn)確理解、清晰表達(dá)。

二是正確理解學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)。我國(guó)古代的學(xué)習(xí)思想在語(yǔ)言表述和適應(yīng)對(duì)象等方面，與當(dāng)代語(yǔ)文教育教學(xué)有著天然的距離。西方學(xué)習(xí)科學(xué)理論的內(nèi)容主要是由西方學(xué)者組織、主持展開(kāi)的，針對(duì)的也主要是使用英語(yǔ)、法語(yǔ)、德語(yǔ)等西方語(yǔ)種的學(xué)生，其得出的結(jié)論與使用策略對(duì)于使用漢語(yǔ)這種表意文字的中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)自然會(huì)有差異，尤其是在語(yǔ)文教育教學(xué)與學(xué)習(xí)的特征和規(guī)律方面。此外，西方學(xué)習(xí)科學(xué)著作在行文習(xí)慣、內(nèi)容表達(dá)等方面具有獨(dú)特性，閱讀翻譯作品也會(huì)帶來(lái)閱讀習(xí)慣、思維方式等方面的困難。所以，正確理解這些學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)，是另一個(gè)重要的基礎(chǔ)。

三是在實(shí)際的評(píng)議活動(dòng)中，將語(yǔ)文教育教學(xué)理論與學(xué)習(xí)科學(xué)理論有機(jī)融合。具備上述兩個(gè)基礎(chǔ)后，我們?nèi)孕柙诰唧w的實(shí)踐活動(dòng)中不斷溝通二者，這是一個(gè)艱難而復(fù)雜的過(guò)程，相應(yīng)的運(yùn)用機(jī)制還有待于進(jìn)一步的研究與實(shí)踐檢驗(yàn)。

在這個(gè)過(guò)程中，最為重要的基礎(chǔ)是擁有開(kāi)放的胸懷與廣闊的理論視野。我國(guó)的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育歷史悠久，有著豐富的教育教學(xué)方法和理論。語(yǔ)文教育教學(xué)作為人類學(xué)校教育教學(xué)的一個(gè)組成部分，必須認(rèn)識(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)心理、認(rèn)知機(jī)制、腦神經(jīng)特征等也屬于人類的一部分。因此，我們?cè)趶?qiáng)調(diào)漢語(yǔ)言以及以之為母語(yǔ)的語(yǔ)文教育教學(xué)的獨(dú)特性的同時(shí)，切不可自我封閉，要充分認(rèn)識(shí)到人類學(xué)習(xí)原理和機(jī)制的共性特征，將個(gè)性與共性有機(jī)結(jié)合起來(lái)。對(duì)待傳統(tǒng)語(yǔ)文教育教學(xué)的正確做法，應(yīng)該是“守正創(chuàng)新”，那種固守傳統(tǒng)、不知變通或者胡亂變通的觀念，正屬于學(xué)習(xí)科學(xué)理論中的“迷思概念”，[8]會(huì)阻礙我們拓寬理論視野，阻礙科學(xué)的語(yǔ)文教育教學(xué)改革。我們要相信，學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)是豐富語(yǔ)文教育教學(xué)理論的必然途徑，也是語(yǔ)文教育教學(xué)改革不可或缺的理論依據(jù)。

五、運(yùn)用例談

本文試圖達(dá)到這樣一個(gè)目的：培養(yǎng)一種新的觀念，探索一種新的語(yǔ)文觀課評(píng)教的路徑，即依據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)理論，評(píng)議學(xué)生如何學(xué)，教師如何教，教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”之間有著怎么樣的關(guān)聯(lián)——正相關(guān)還是負(fù)相關(guān)。要實(shí)現(xiàn)這個(gè)目的，開(kāi)放的胸懷是關(guān)鍵，舍此，走不出自我之狹小的理論圈子；廣闊的學(xué)術(shù)視野是核心，舍此，無(wú)以談進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與運(yùn)用；扎實(shí)而正確的學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，舍此，將危及語(yǔ)文教育教學(xué)改革之大廈之穩(wěn)固。

如何運(yùn)用，是在具備這三個(gè)條件后所面臨的本質(zhì)問(wèn)題。將學(xué)習(xí)科學(xué)理論運(yùn)用到語(yǔ)文觀課評(píng)教，至少有三個(gè)層面的困境：一是我國(guó)古代語(yǔ)文學(xué)習(xí)和西方學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)內(nèi)容多，況且并非所有的理論知識(shí)都適用于語(yǔ)文教育教學(xué)，如何篩選，篩選標(biāo)準(zhǔn)如何確立，如何確保篩選標(biāo)準(zhǔn)本身的科學(xué)性是亟須解決的三個(gè)問(wèn)題；二是本土化的、符合科學(xué)理論要求的學(xué)習(xí)科學(xué)理論少，當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)境中的學(xué)習(xí)科學(xué)理論尚處于一個(gè)初級(jí)階段[9]；三是具體學(xué)科化的成熟的案例少，可資借鑒的文獻(xiàn)少。即便如此，筆者仍努力探索運(yùn)用的案例。

本文選擇學(xué)習(xí)科學(xué)理論中三個(gè)方面的命題，作為運(yùn)用到語(yǔ)文觀課評(píng)教的學(xué)科化的探索。這里須做一個(gè)說(shuō)明，此處對(duì)相關(guān)命題中的概念內(nèi)涵、命題內(nèi)涵不做具體的闡述，重點(diǎn)在于將這些命題與語(yǔ)文教育教學(xué)關(guān)聯(lián)起來(lái)，著重分析這些命題帶給語(yǔ)文教育教學(xué)怎樣的思考，且不針對(duì)具體的教學(xué)案例，因?yàn)?，明晰的語(yǔ)文教育教學(xué)理論可以轉(zhuǎn)化到觀課評(píng)教中。

第一，關(guān)于學(xué)習(xí)中的概念?！案拍睢笔菍W(xué)習(xí)科學(xué)理論中是一個(gè)非常重要的問(wèn)題，《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)（第二版）》提出了一個(gè)“學(xué)習(xí)就是概念轉(zhuǎn)變”的命題，教學(xué)就是要幫助學(xué)生克服迷思概念，[10]教學(xué)要基于學(xué)生先前的基礎(chǔ)才有效。《學(xué)習(xí)的本質(zhì)》提出：對(duì)學(xué)習(xí)者的先有概念的考慮必須成為一切教育計(jì)劃的出發(fā)點(diǎn)。[11]那么，概念在語(yǔ)文教與學(xué)中存在嗎？如果存在，是怎樣的表現(xiàn)形式？語(yǔ)文教學(xué)中能否以概念的形式凝練教學(xué)內(nèi)容？學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前已有概念的表現(xiàn)形式是怎樣的？是否存在以及存在怎樣的迷思概念？語(yǔ)文教師如何準(zhǔn)確探查到這些迷思概念？據(jù)筆者聽(tīng)課觀察來(lái)看，絕大部分的語(yǔ)文教學(xué)并沒(méi)有用概念來(lái)凝練教學(xué)內(nèi)容，鮮有關(guān)注學(xué)生已有的概念內(nèi)容。這種現(xiàn)象與哪些因素有關(guān)？是否與傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中的注重體驗(yàn)、感悟、涵泳有關(guān)？與語(yǔ)文教師的學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識(shí)的積累是否有關(guān)？既然學(xué)習(xí)科學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)就是概念轉(zhuǎn)變，那么，為了優(yōu)化語(yǔ)文教育教學(xué)效果，是否可以深入研究語(yǔ)文教育教學(xué)視域下的概念問(wèn)題？如果有了較為成熟的、科學(xué)的“概念”理論，那么，以之為理論依據(jù)展開(kāi)觀課評(píng)教，就找到了新的路徑。

第二，關(guān)于新手與專家的問(wèn)題?！秳?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)（第二版）》指出學(xué)習(xí)科學(xué)的核心基礎(chǔ)觀點(diǎn)之一，是學(xué)生如果參與到和學(xué)科專家工作類似的日?；顒?dòng)中，他們就能學(xué)習(xí)到更深層的知識(shí)。[12]《人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ?qū)W習(xí)者、境脈與文化》指出專家具備的知識(shí)是“條件化的”（conditionalized），換言之，他們了解自己所擁有的知識(shí)在何種境脈中可以被使用以及如何被使用。[13]關(guān)于新手與專家的觀點(diǎn)，在其他的學(xué)習(xí)科學(xué)著作也多有體現(xiàn)。那么，在語(yǔ)文教育教學(xué)范疇內(nèi)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的專家知識(shí)是怎樣的？語(yǔ)文教師是否掌握了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的知識(shí)？語(yǔ)文教師能否成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的專家？語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是否可以凝練成專家知識(shí)？這些語(yǔ)文的專家知識(shí)如何讓更多的學(xué)生學(xué)習(xí)到？如果將語(yǔ)文教師所掌握的與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)中所凝練出來(lái)的專家知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，將會(huì)帶來(lái)語(yǔ)文課堂教學(xué)怎樣的變化？這些問(wèn)題的關(guān)鍵是，從目前來(lái)看，語(yǔ)文課堂教學(xué)中并沒(méi)有出現(xiàn)多少語(yǔ)文學(xué)習(xí)的專家知識(shí)，甚至連語(yǔ)文學(xué)科本身的知識(shí)都少有提及。更為深層次的問(wèn)題是：語(yǔ)文課程理論專家的知識(shí)觀如何？語(yǔ)文教師的知識(shí)觀如何？語(yǔ)文課程的知識(shí)有哪些？如果語(yǔ)文課程理論專家與語(yǔ)文教師的知識(shí)觀念能夠得到更新，那么語(yǔ)文教育教學(xué)改革是否會(huì)有一種新的局面出現(xiàn)？

第三，關(guān)于推理。《學(xué)習(xí)論》提出，學(xué)習(xí)是一種通過(guò)反復(fù)思考招致錯(cuò)誤的緣由，逐漸消除錯(cuò)誤的過(guò)程；要消除這些錯(cuò)誤，需要進(jìn)行推理的認(rèn)知過(guò)程；這些推理是通過(guò)自我調(diào)節(jié)而產(chǎn)生的，而不是通過(guò)記住別人所給的答案而發(fā)生的。[14]《人是如何學(xué)習(xí)的 大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校》提出，學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵特征有：①記憶和知識(shí)的結(jié)構(gòu)；②問(wèn)題解決和推理；③學(xué)習(xí)的早期基礎(chǔ)；④對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的調(diào)控過(guò)程，包括元認(rèn)知；⑤如何從學(xué)習(xí)者的文化和所在群體中產(chǎn)生符號(hào)思維。[15]推理，在邏輯學(xué)中指思維的基本形式之一，是由一個(gè)或幾個(gè)已知的判斷（前提）推出新的判斷（結(jié)論）的過(guò)程，顯然是一種理性思維。那么，在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中，推理的知識(shí)教學(xué)、能力培養(yǎng)究竟占據(jù)了多大的比重呢？我們?cè)谌粘５穆?tīng)課中，能看到多少落實(shí)推理能力培養(yǎng)的教學(xué)安排？為什么會(huì)很少？這與哪些因素有關(guān)？我們能否在文學(xué)作品教學(xué)中，進(jìn)行推理能力培養(yǎng)？[16]我們是否需要做出這樣的推理過(guò)程：①推理的內(nèi)涵是什么？②推理是需要哪些知識(shí)？③不同的推理，是否需要不同的知識(shí)？④知識(shí)如何獲?。竣葜R(shí)在推理過(guò)程中如何發(fā)揮作用？⑥語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)視域中的推理以及知識(shí)作用如何發(fā)揮？在西方學(xué)習(xí)科學(xué)理論已經(jīng)很重視推理的當(dāng)下，語(yǔ)文教育教學(xué)如何重新審視推理在實(shí)際的課堂教學(xué)中的價(jià)值追求、表現(xiàn)形式和效果評(píng)估等問(wèn)題？這應(yīng)該引起我們的重視。

六、余語(yǔ)

在筆者看來(lái)，將新的理論運(yùn)用于教育教學(xué)領(lǐng)域時(shí)，通常會(huì)遇到兩種常見(jiàn)的情況：一種是容易遇到阻力，另一種是貼標(biāo)簽、生吞活剝理論。這些情況可能與人們的觀念有關(guān)。實(shí)踐證明，改變觀念并不容易，但為了朝著正確的方向前進(jìn)，觀念必須被重新審視甚至改變。

本文提出將學(xué)習(xí)科學(xué)理論引入語(yǔ)文觀課評(píng)教，不僅僅是為了優(yōu)化語(yǔ)文觀課評(píng)教本身，更是試圖通過(guò)優(yōu)化觀課評(píng)教來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化。語(yǔ)文教育教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入了新課程、新課標(biāo)、新教材的新階段，是否可以積極引入學(xué)習(xí)科學(xué)理論，讓新一輪的課程和教學(xué)改革方向更加正確，路徑更加科學(xué)，從而取得更明顯的效果？這還需要我們進(jìn)行深入的研究、實(shí)踐和驗(yàn)證。

參考文獻(xiàn)

[1][9]趙 健、楊曉哲.中國(guó)語(yǔ)境中學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展的歷史進(jìn)路和當(dāng)代使命——基于科學(xué)范式形成及其知識(shí)圖譜證據(jù)的分析[J]，華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2019（5）：92-104.

[2]尚俊杰、裴蕾絲、吳善超.學(xué)習(xí)科學(xué)的歷史溯源、研究熱點(diǎn)及未來(lái)發(fā)展[J]，教育研究，2018（3）：136-145，159.

[3][8][10][12][美]R.基思·索耶.劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)（第2版）[M]，徐曉東，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2021：1、98、91-92、5.

[4][5][6][7]徐曉東.為教育和教學(xué)改革而設(shè)計(jì)——《劍橋?qū)W習(xí)科學(xué)手冊(cè)（第二版）評(píng)述》[J]，中國(guó)電化教育，2020（7）：20-29.

[11] [法]安德烈·焦?fàn)柈?dāng).學(xué)習(xí)的本質(zhì)[M]，杭零，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015：20.

[13] [美]科拉·巴格利·馬雷特.人是如何學(xué)習(xí)的Ⅱ：學(xué)習(xí)者、境脈與文化[M]，裴新寧、王美、鄭太年，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2021：21.

[14]施良方.學(xué)習(xí)論[M]，北京：人民教育出版社，2001：185.

[15] [美]約翰·D·布蘭思福特.人是如何學(xué)習(xí)的：大腦、心理、經(jīng)驗(yàn)及學(xué)校[M]，程可拉，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：13.

[16]成 龍.散文教學(xué)的邏輯思維培養(yǎng)——《故都的秋》主旨探討[J]，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)參考，2017（1-2）：71-73.

[作者通聯(lián)：華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院；上海市虹口區(qū)教育學(xué)院]