王海霞?吳麗梅

摘 要 文章聚焦 “單元教學(xué)”及“基于大概念的基本問題”等關(guān)鍵詞，結(jié)合《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》及相關(guān)理論研究加以論述，分析其內(nèi)在關(guān)聯(lián)及實施路徑。文章先從其內(nèi)涵闡釋入手，逐一分析單元基本問題的提煉依據(jù)及其形成路徑，然后以必修下冊第一單元為例，根據(jù)“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群逐步闡述指向基本問題的單元教學(xué)實施路徑。本研究理據(jù)相依，針對基本問題的研究最終在指向單元整體教學(xué)的意義下達成教、學(xué)、評的一致。

關(guān)鍵詞 單元教學(xué) 基本問題 實施路徑

如何進行單元整體教學(xué)？在單元教學(xué)中為何要提煉“基本問題”？如何提煉“基本問題”并將其有效實施到單元整體教學(xué)中？這樣的單元教學(xué)與學(xué)科核心素養(yǎng)形成了怎樣的關(guān)聯(lián)？……這一系列的概念和教學(xué)中遇到的問題，不僅給廣大一線語文教師造成困擾，也沖擊著原有的教學(xué)經(jīng)驗與節(jié)奏。就此現(xiàn)象，筆者基于指向“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的必修下冊第一單元的教學(xué)研究與實踐展開分析，期待與更多一線教師進行交流、研討，以共同提高單元整體教學(xué)的水平和效果。

一、單元整體教學(xué)的內(nèi)涵闡釋

1.單元教學(xué)的產(chǎn)生與構(gòu)成

高中語文學(xué)習(xí)單元依據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計呈現(xiàn)在必修、選擇性必修及選修課程中，正因為學(xué)習(xí)任務(wù)群貫穿于不同的學(xué)習(xí)階段，體現(xiàn)出了層次性和差異性。[1]那么其所涵蓋的不同階段的學(xué)習(xí)單元在追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等方面應(yīng)體現(xiàn)多維度、多層次目標發(fā)展的綜合效應(yīng)，而不是學(xué)科知識逐“點”解析、學(xué)科技能逐“項”訓(xùn)練的簡單線性排列和連接。

王寧教授指出：“所謂‘學(xué)習(xí)任務(wù)群，是在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學(xué)習(xí)資源，設(shè)計多樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，讓學(xué)生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，自己去體驗環(huán)境，完成任務(wù)，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解、應(yīng)用系統(tǒng)?！盵2]基于此，單元教學(xué)以人文主題為顯性建構(gòu)依據(jù)，那么我們需要做的就是進一步探究其內(nèi)涵及其隱性建構(gòu)依據(jù)。

學(xué)習(xí)單元是一種體現(xiàn)某種邏輯組織的集合，教材中的單元聯(lián)結(jié)著課程與課時，“單元設(shè)計既是課程開發(fā)的基礎(chǔ)單位，也是課時計劃的背景條件”[3]。既然有專業(yè)研究已經(jīng)提出語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以學(xué)科素養(yǎng)為綱[4]，那么單元課時分配與學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計的重難點就在于如何實踐和落實學(xué)科核心素養(yǎng)。而素養(yǎng)的把握和落實離不開活動的設(shè)計與實施，在活動中理解學(xué)科概念就是在遷移中運用概念來解決問題。[5]因此，語文學(xué)習(xí)單元的隱性構(gòu)建依據(jù)即為單元大概念。

2.單元整體教學(xué)的內(nèi)涵與意義

根據(jù)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容構(gòu)建的依據(jù)，筆者認為高中語文單元整體教學(xué)是指向培養(yǎng)和提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，以自然單元為學(xué)習(xí)內(nèi)容，依循人文主題并以學(xué)科大概念為教學(xué)依據(jù)的，基于真實情境、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)評價的整體性教學(xué)。下面以必修下冊第一單元為例，進一步闡釋單元整體教學(xué)的內(nèi)涵。

首先，明確單元屬性及其人文主題。該單元選取了《論語》《孟子》《莊子》中的經(jīng)典篇章，以及《左傳》《史記》中的精彩片段。這些文章從不同角度體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)文化的獨特理念和文化價值，表達了不同文化先賢對社會、對人生的不同看法，凸顯出傳統(tǒng)文化的思想根基和精神內(nèi)核。單元以“中華文明之光”為人文主題，以“理解經(jīng)典文化價值、提高理性思維水平”為核心任務(wù)，選編了兩組三課經(jīng)典作品，形成了圍繞諸子文章與史傳文章的專題閱讀?？梢?，明晰人文主題及其核心人物有助于根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計出鮮活而豐富的學(xué)習(xí)情境，能夠凸顯單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值和落實學(xué)科素養(yǎng)中的相關(guān)內(nèi)容。

其次，分析單元構(gòu)成及概覽內(nèi)容。這一單元共三課五篇文章。第一課是諸子經(jīng)典選文，共三篇。

（1）《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》。文章選自論語，以“四子侍坐言志”為主線展開討論，從人物的言行舉止、語氣神態(tài)等方面凸顯出具有不同個性的人物形象，也通過其多元表達傳遞出儒家治世的美好理想。

（2）《齊桓晉文之事》。文章選自《孟子》，以睿智的思辨性語言逐層展開 “保民而王”的核心思想，以雙方對話的方式展現(xiàn)出孟子的仁政主張和治國理想。

（3）《庖丁解?！贰Ｎ恼逻x自《莊子》，以寓言形式說理，通過“目無全牛”“游刃有余”等細節(jié)體現(xiàn)了道家順應(yīng)自然、順勢而為的養(yǎng)生之道。

第二課是《燭之武退秦師》。這是一篇史傳選文，記述了燭之武臨危受命、勇?lián)負?dān)，以其層層游說之本領(lǐng)成功離散秦晉之圍、化解鄭國危機的故事。第三課是史傳文學(xué)《鴻門宴》，它不僅詳敘了宴會的前因，也精細描寫了宴會過程中的各方表現(xiàn)，更有宴會后“放虎歸山”的結(jié)局記述。

單元選編的文章從不同角度展現(xiàn)了古代圣賢在社會不同歷史階段所表達的文化理念和評價認知。通過學(xué)習(xí)并把握這些思想理念、領(lǐng)會作者的認知觀點、思考作家與時代的關(guān)系，讀者可以思辨天下、理性思考，培養(yǎng)出深刻體悟前人文化與智慧的意識。通過分析內(nèi)容，可以更加明確教學(xué)內(nèi)容所呈現(xiàn)的核心內(nèi)容與關(guān)鍵能力，為后續(xù)構(gòu)建單元概念打好解讀基礎(chǔ)。

綜上，教師通過上位梳理單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、能力素養(yǎng)點，可以宏觀設(shè)計單元整體教學(xué)，統(tǒng)整零碎、孤立的學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建完整且具有一定邏輯和連貫意義的言語實踐體系，引導(dǎo)學(xué)生從學(xué)科核心素養(yǎng)的角度認識和學(xué)習(xí)單元內(nèi)容，以此凸顯語文學(xué)科的課程價值與實踐意義。

二、單元教學(xué)中“基本問題”的提煉依據(jù)及路徑

有了單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的整體分析后，就要思考如何開展單元整體教學(xué)，其關(guān)鍵在于基于單元大概念設(shè)計單元學(xué)習(xí)的基本問題。

首先，教師需要簡要明確“基本問題”這一概念?！盎締栴}”這一概念源自 UbD（Understand- ing by Design）理論，該理論由美國課程改革專家格蘭特·威金斯和杰伊·麥克泰格創(chuàng)立。UbD理論認為，基本問題是用來激發(fā)學(xué)生深入思考和探究學(xué)科核心思想的問題，而不是僅僅給出答案。基本問題是圍繞大概念展開而設(shè)定的，也是用于解決對大概念的理解與運用。[6]基本問題與單元教學(xué)的大概念學(xué)習(xí)目標相匹配，其將抽象的大概念轉(zhuǎn)化為具體可感的、指向概念內(nèi)涵理解的問題，并借助該問題構(gòu)建相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，為學(xué)生鋪設(shè)理解大概念的學(xué)習(xí)路徑?？梢哉f，基本問題就像一條通道，學(xué)生可以借助它們探索未被理解的關(guān)鍵概念、主題和理論。

其次，教師要結(jié)合具體的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進行實質(zhì)性提煉，形成科學(xué)的表述。

1.根據(jù)所屬任務(wù)群的學(xué)習(xí)目標及教學(xué)提示，明確指向該單元學(xué)習(xí)的核心知識及能力素養(yǎng)

語文學(xué)科最為核心的概念是圍繞“內(nèi)容和形式”的概念性關(guān)系和“語言思維”的概念性關(guān)系進行理解，這是指向語文學(xué)科思想和學(xué)科思維的本體性大概念。[7]必修下冊第一單元的學(xué)習(xí)應(yīng)落實《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中 “思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力?！霸陂喿x文化名篇過程中把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯?！盵8]這一表述成為本單元教學(xué)設(shè)計中關(guān)鍵能力與核心素養(yǎng)的重要依據(jù)。

2.依據(jù)單元導(dǎo)語中關(guān)于學(xué)科知識、能力與素養(yǎng)的表述，提煉單元大概念，構(gòu)建單元間內(nèi)在進階性關(guān)聯(lián)

每個任務(wù)群都有各自的學(xué)習(xí)目標和內(nèi)容，彼此之間滲透融合、銜接延伸，教師應(yīng)統(tǒng)籌各個學(xué)習(xí)任務(wù)群之間的關(guān)系[9]，在此視域下，將其含納的各單元之間的知識、能力與素養(yǎng)要點進行規(guī)劃和聯(lián)結(jié)，并有機構(gòu)建成相對完整的、學(xué)習(xí)任務(wù)群意義下的單元教學(xué)設(shè)計。筆者以單元設(shè)計為例，簡要闡述。

必修下冊第一單元與必修上冊第六單元、必修下冊第八單元共同構(gòu)成“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群的進階型學(xué)習(xí)單元。三個單元在“論證應(yīng)具備針對性”“論證重在說理過程及方式”以及“論證合理性及其批判性”三個方面，構(gòu)成了層進式思辨性邏輯論證的大概念結(jié)構(gòu)。其中，本單元的五篇文章體現(xiàn)出不同的文化觀念和思想理念：第一課的三篇文章運用了譬喻說理、類比推理、引證說理等說理角度和論證方式；第二、三兩課的外交辭令富有智慧，敘事邏輯清晰且層層深入。

通過對文章思想觀點的提煉與闡述、對文化理念的感悟與分析、對文章結(jié)構(gòu)的設(shè)計與組織、感知語言的精煉與表達這四種方式，可以思考并分析它們是如何體現(xiàn)出作者的理性說理方式及敘事評價的立場，即學(xué)習(xí)作者能夠基于社會現(xiàn)實和歷史背景，條分縷析地進行生動譬喻、深入淺出地說理，領(lǐng)會詳盡敘事中的評價角度及理性認知。基于以上的分析，筆者聚焦“論事說理的有效方法與曲折敘事中的理性評價”這一核心概念，最終形成本單元學(xué)習(xí)的大概念（見圖1）。與此同時，筆者認識到單元大概念具有聚合每一課時或每一環(huán)節(jié)的知識、技能和策略的作用，然后根據(jù)單元具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容對其中涵蓋的知識、概念及其實施策略、達成的能力做了一一梳理，以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)、體會文化理念的過程中更加有效地落實知識、能力素養(yǎng)（見表1）。

3.基于單元學(xué)習(xí)大概念，將其轉(zhuǎn)換為統(tǒng)攝單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的基本問題，構(gòu)建思維進階路徑的起點

基于以上分析，筆者提煉出了基于學(xué)科核心素養(yǎng)的知識點和能力維度，并明確了本單元學(xué)習(xí)的大概念。由此，推進單元整體教學(xué)的關(guān)鍵一步也逐漸清晰，即將大概念轉(zhuǎn)化為單元教學(xué)的基本問題：“儒道思想與先秦文學(xué)作品中的說理魅力是如何體現(xiàn)的？”該問題指向了單元學(xué)習(xí)主題意義的能力和素養(yǎng)。下一步是根據(jù)基本問題具體設(shè)計相應(yīng)的核心問題鏈，形成基于大概念的單元教學(xué)思維進階實施路徑。

三、指向“基本問題”的單元教學(xué)實施策略

1.基于單元基本問題設(shè)計進階性核心問題鏈

單元教學(xué)的大概念是串聯(lián)起每一課時、每篇文章的學(xué)科核心素養(yǎng)點，也是單元學(xué)習(xí)的重難點。要解決學(xué)習(xí)中的重難點就要基于大概念設(shè)計基本問題，并基于基本問題設(shè)計系列的問題鏈，以逐步突破。

首先，要在學(xué)科內(nèi)容的情境下，對基于主題意義的核心概念進行提煉和梳理，并通過相應(yīng)的問題激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

第一步，通讀文章，感知文中蘊含的思想觀點，即單元中每篇文章的思想觀點是什么。

第二步，熟讀文章，提煉觀點的思想內(nèi)涵，即設(shè)計問題二——每篇文章中所蘊含的（思想觀點）是針對什么問題？站在什么立場提出的？以引導(dǎo)學(xué)生基于單元學(xué)習(xí)的說理立場進行理解與把握。

第三步，精讀文章，引導(dǎo)學(xué)生梳理文中所使用的說理方法，即設(shè)計問題三——單元所選的哪些文章為更好地說理，使用了哪些說理方法？在該問題的統(tǒng)領(lǐng)下，師生針對說理效果有效的說理方法加以學(xué)習(xí)與辨析。

第四步，再讀文章，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)，進一步構(gòu)建文章的說理框架，由此設(shè)計問題四——具有說理針對性的思想觀點是如何一步一步體現(xiàn)出說理效果的？這一問題指向嚴謹?shù)恼f理過程，也是單元學(xué)習(xí)的精髓與重點。

第五步，回歸文章，設(shè)計一定的言語實踐任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實情境運用說理方法及理論評價方式，據(jù)此設(shè)計問題五——如何基于現(xiàn)實問題提出具有價值的觀點并能夠有理有據(jù)地加以論證分析呢？

以上問題鏈的設(shè)計與完成，都是基于大概念統(tǒng)領(lǐng)下的單元基本問題而展開的，筆者結(jié)合具體學(xué)習(xí)任務(wù)，逐一將其轉(zhuǎn)換并分解成具體、可操作的階段性問題，滲透在單篇作品或?qū)ｎ}閱讀過程中，這樣既緊密結(jié)合文章內(nèi)容，又系統(tǒng)聯(lián)結(jié)單元整體各部分內(nèi)容。

2.指向單元大概念的學(xué)習(xí)，結(jié)合具體學(xué)情針對性設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標

筆者就大概念學(xué)習(xí)的學(xué)情基礎(chǔ)進行了以下簡要分析：第一，結(jié)合學(xué)生已有的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)科知識的掌握程度進行調(diào)研、闡述；第二，具體分述學(xué)生在學(xué)習(xí)中暴露的問題。據(jù)此學(xué)情，筆者再依據(jù)單元學(xué)習(xí)導(dǎo)讀及學(xué)習(xí)任務(wù)群的學(xué)習(xí)要求，針對性作出單元學(xué)習(xí)目標闡述，必修下冊第一單元的學(xué)習(xí)目標如下。

（1）熟讀文章、培養(yǎng)文言語感、貫通文意。在理解文意的基礎(chǔ)上適當(dāng)拓展閱讀內(nèi)容，結(jié)合注釋準確理解重點詞句的含義，掌握重要詞語的一詞多義，梳理、積累重要的文言句法，能夠熟練背默、分析文段。

（2）在熟讀文章過程中，把握句間關(guān)聯(lián)，逐漸理解文中重要思想觀點。在生生互助式學(xué)習(xí)、師生互動中完成對文章思想內(nèi)容的梳理、說理過程的構(gòu)建，在閱讀中提升邏輯思維能力。

（3）在把握文意的同時理解文中蘊含的儒道哲理，理性地評價觀點，品析其中蘊含的教育價值和邏輯說理魅力。

這樣，在學(xué)習(xí)指向明確的目標設(shè)定下，教學(xué)得以有序展開，教學(xué)策略與學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)情境得以被有機盤活和有效利用起來。

3.指向單元基本問題，設(shè)計單元學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)任務(wù)，綜合運用學(xué)習(xí)評價方式

為更好地實施單元教學(xué)，靈活多樣地促進單元大概念的理解與運用，教師在設(shè)計中可以運用多種教學(xué)情境：結(jié)合群文閱讀或?qū)ｎ}閱讀等文本情境方式，豐富學(xué)生認知，并使其能在相應(yīng)的文本情境中把握思想內(nèi)涵；結(jié)合具體問題，設(shè)計一定的問題情境，根據(jù)單元大概念及單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，在進階性問題情境中不斷加深學(xué)生對文本說理過程的理解，并由此構(gòu)建相應(yīng)的說理過程；結(jié)合歷史社會生活內(nèi)容，生成具體的生活情境，據(jù)此設(shè)計一定的思辨性讀寫任務(wù)，讓學(xué)生理解并應(yīng)用各種說理方法。例如，結(jié)合問題鏈，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)一為“請大家通讀本單元的文章，勾畫能夠體現(xiàn)作者思考的語句，感知文中蘊含的思想觀點，并嘗試用自己的話概述?！蓖瑫r，設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動：①自讀文章，批注閱讀，疏通文意，并勾畫體現(xiàn)作者觀點的語句；②互讀文章，提問互助，交流文章所體現(xiàn)的思想觀點。

在系列的學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)活動中，為達到教、學(xué)、評的一致性與有效性，教師應(yīng)結(jié)合具體任務(wù)，設(shè)計與之匹配的表現(xiàn)性評價或診斷性評價方式。例如，學(xué)習(xí)任務(wù)四可具體設(shè)計為“再讀文章，思考作者為達到客觀、全面而極具說服力的說理效果，是如何一步一步加深說理程度的？請梳理論證思路并構(gòu)建文章的說理框架?！睂W(xué)習(xí)活動為：①小組合作學(xué)習(xí)，分別構(gòu)建文章的說理思路框架圖，相互分享、提示、修改；②小組代表展示組內(nèi)文章說理過程較為合理、完善的圖示，與班內(nèi)同學(xué)分享交流。與之相應(yīng)的學(xué)習(xí)評價，適用過程性學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)性評價策略，由此筆者設(shè)計出評價量表（見表2）。

再如，學(xué)習(xí)任務(wù)五為“回歸文本，梳理小結(jié)說理方法運用的特點及效果，結(jié)合現(xiàn)實情境提出自己的看法并運用相應(yīng)的論證方法有理有據(jù)地進行分析?！睂W(xué)習(xí)活動如下：①獨立完成情境材料的審題，提出針對性觀點并進行說理過程的構(gòu)建；②小組合作交流，在分享中完善自己的認知，明確說理過程并盤活一定的論證依據(jù)；③獨立寫作。教師據(jù)此設(shè)計遷移性閱讀、讀寫結(jié)合等校本作業(yè)，以多層次的作業(yè)方式進行診斷性評價，使得各階段學(xué)習(xí)任務(wù)與教學(xué)目標可以通過教學(xué)評價與多元診斷得到有效實施，并能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題以及反思教學(xué)行為。

通過以上實施策略及其實踐過程，筆者逐漸明確了單元教學(xué)的具體指向以及達成效果的評價策略，并且從宏觀的理論認識到中觀的結(jié)構(gòu)化建構(gòu)，再到微觀的教學(xué)環(huán)節(jié)和問題設(shè)計都形成了比較清晰的思路與框架，為今后有效實施單元教學(xué)以及實施策略再優(yōu)化提供了可操作、可借鑒的范式。

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[作者通聯(lián)：王海霞，首都師范大學(xué)附屬育新學(xué)校；

吳麗梅，北京市昌平區(qū)第一中學(xué)]