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指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)策略探究

2023-12-11 10:48:39聶奧利李軍
關(guān)鍵詞:小組合作學(xué)習(xí)深度學(xué)習(xí)高質(zhì)量

聶奧利 李軍

摘 要:高質(zhì)量、高效率的課堂是教學(xué)改革的應(yīng)然取向。高質(zhì)量的小組合作學(xué)習(xí)為促進(jìn)課堂質(zhì)量的提升提供了新的思路,而在實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)過程中存在薄于理念、匱于素養(yǎng)、流于形式、淺于思考、疏于評(píng)價(jià)等問題。教師應(yīng)從堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向,指向課程育人價(jià)值;創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,構(gòu)建結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn);設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù),落實(shí)核心素養(yǎng);開展有效合作,發(fā)揮合作效能;改進(jìn)評(píng)價(jià),樹立“教—學(xué)—評(píng)”一體化意識(shí)等方面探究實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)的策略,指向深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞:高質(zhì)量;小組合作學(xué)習(xí);深度學(xué)習(xí)

中圖分類號(hào):G622.42? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A? 文章編號(hào):1673-260X(2023)11-0100-05

隨著核心素養(yǎng)時(shí)代的到來(lái),我國(guó)基礎(chǔ)教育教學(xué)改革的不斷深入,傳統(tǒng)教學(xué)已經(jīng)無(wú)法滿足學(xué)生的需求、時(shí)代的要求,趨于走向高質(zhì)量、高效率的課堂。在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》頒布的推動(dòng)下,課堂更需聚焦核心素養(yǎng)促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,克服當(dāng)前存在的簡(jiǎn)單重復(fù)、機(jī)械訓(xùn)練等淺層學(xué)習(xí)的局限性。作為課堂教學(xué)組織形態(tài)的一種,小組合作學(xué)習(xí)雖然已被普遍應(yīng)用于課堂實(shí)施中,但在實(shí)際執(zhí)行過程中卻難免存在一些問題,所以,對(duì)指向深度學(xué)習(xí)的高效、高質(zhì)量的小組合作學(xué)習(xí)策略的深入研究是十分需要的。

1 深度學(xué)習(xí)

1.1 深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

2005年,國(guó)內(nèi)黎加厚、何玲率教授首次對(duì)深度學(xué)習(xí)開展了研究[1]。在國(guó)家一些政策頒布的推動(dòng)下,深度學(xué)習(xí)的研究日漸增多。隨著“學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)”“核心素養(yǎng)”教育理念的涌現(xiàn),深度學(xué)習(xí)也迎來(lái)了新的發(fā)展機(jī)遇。2021年“雙減”政策的出臺(tái)與2022年《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的頒布,使得深度學(xué)習(xí)再次迎來(lái)了新的挑戰(zhàn)。稻垣忠學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)在于學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒅R(shí)之間進(jìn)行鏈接,在頭腦中形成清晰的認(rèn)知[2],也有學(xué)者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)應(yīng)具有新的信息與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的鏈接、知識(shí)的積極主動(dòng)建構(gòu)、對(duì)學(xué)習(xí)的反思等基本特質(zhì)[3],溫雪認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者能夠在理解知識(shí)的基礎(chǔ)上,運(yùn)用科學(xué)、恰當(dāng)?shù)墓ぞ哌M(jìn)行知識(shí)的建構(gòu),并能夠在合作交流過程中展開深度的思考獲得知識(shí)再認(rèn)識(shí)的有意義學(xué)習(xí)過程[4]。實(shí)際上,深度學(xué)習(xí)是基于高階思維發(fā)展的理解性學(xué)習(xí),以獲得核心素養(yǎng)的綜合表現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo),為學(xué)生提供充足思考、探究問題的時(shí)間,旨在指引學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深度,促進(jìn)學(xué)生綜合能力提升,獲得有意義學(xué)習(xí)的過程。

1.2 深度學(xué)習(xí)的表現(xiàn)

劉月霞、郭華學(xué)者認(rèn)為學(xué)生是在不斷地對(duì)事物觀察、思考、探究中獲取知識(shí)的,而這一過程中問題的發(fā)現(xiàn)和探索過程就是學(xué)生獲得深度學(xué)習(xí)的過程[5]。深度學(xué)習(xí)意味著從“教”到“學(xué)”的教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型,不再是被動(dòng)的學(xué)習(xí),而是學(xué)生能動(dòng)性的創(chuàng)造,獲得有意義學(xué)習(xí)的過程。郭華認(rèn)為深度學(xué)習(xí)的發(fā)生首先取決于教師的恰當(dāng)引導(dǎo),不僅如此,教師還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種和諧、平等、舒適的課堂互動(dòng)氛圍并能夠根據(jù)學(xué)生的反映進(jìn)行及時(shí)的調(diào)整[6]。深度學(xué)習(xí)在課堂上的真實(shí)發(fā)生,具體表現(xiàn)為以下三點(diǎn)。

(1)深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者扎實(shí)地掌握知識(shí)。所謂“掌握知識(shí)”并不是簡(jiǎn)單的死記硬背、機(jī)械記憶,而是學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過程中感受到知識(shí)的有用性,能夠促使自身積極地進(jìn)行學(xué)習(xí),在不斷提出問題、解決問題中獲取新知,在嘗試與日常生活相聯(lián)系中,將知識(shí)長(zhǎng)期保存在記憶中。

(2)深度學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)者在未知情境中靈活地運(yùn)用知識(shí)。所謂的“深度學(xué)習(xí)”并不只是掌握解決基礎(chǔ)問題的方式,而是在應(yīng)對(duì)富有挑戰(zhàn)性的、有深度的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),能夠在理解學(xué)科內(nèi)容的本質(zhì)上掌握解決問題的方法,引領(lǐng)學(xué)習(xí)者走向深度學(xué)習(xí)。

(3)深度學(xué)習(xí)有助于師生雙方和諧、融洽的相處,獲得良好的體驗(yàn)。學(xué)習(xí)并不是功利化獲取知識(shí)的過程,輕松、愉悅、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提升。當(dāng)學(xué)習(xí)者全身心投入探究、解決學(xué)習(xí)問題并賦予這一學(xué)習(xí)過程意義與價(jià)值時(shí),會(huì)體驗(yàn)到學(xué)習(xí)帶來(lái)的快樂和成就感,這也是深度學(xué)習(xí)的意義所在。

1.3 深度學(xué)習(xí)與高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)

兩會(huì)期間,高質(zhì)量的發(fā)展被反復(fù)強(qiáng)調(diào),這也明確了人們對(duì)“高質(zhì)量”的追求。當(dāng)然,高質(zhì)量發(fā)展也可以應(yīng)用于教育領(lǐng)域,鑒于當(dāng)前小組合作學(xué)習(xí)的存在的“三表”現(xiàn)象,即表層學(xué)習(xí)、表面學(xué)習(xí)、表演學(xué)習(xí),正是對(duì)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)的呼吁。實(shí)際上,“高質(zhì)量”意味著學(xué)生學(xué)習(xí)的高效化,即用較短的時(shí)間獲得較高的收益,與深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)不謀而合。小組合作學(xué)習(xí)是一種以2-6人組成的小組,是為解決課堂上教師布置任務(wù)的一種存在形式。由于教師對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的理念和組織策略把握不夠精準(zhǔn)、靈活,致使所謂的合作課堂僅僅停留在“三表”現(xiàn)象上,造成了課堂互動(dòng)淺層化、合作形式化、匯報(bào)片面化。這種形式主義的合作學(xué)習(xí),也是淺層學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn),簡(jiǎn)單、淺顯合作的學(xué)習(xí)任務(wù)不足以激發(fā)學(xué)生探究的欲望,很難使學(xué)生的學(xué)習(xí)走向深度。而高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)應(yīng)是一種以學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)風(fēng)格等各不相同的學(xué)生組成的異質(zhì)小組的學(xué)習(xí)方式。

2 實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)存在的問題

2.1 理念薄弱,難以精準(zhǔn)把握核心素養(yǎng)

隨著《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的頒布,核心素養(yǎng)得以明確。語(yǔ)文核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)其整體性、系統(tǒng)性,學(xué)生是在真實(shí)的情境中運(yùn)用所積累的知識(shí)進(jìn)行解決問題時(shí)所表現(xiàn)出的特征,是語(yǔ)言運(yùn)用、思維發(fā)展、審美創(chuàng)造和文化自信的綜合體現(xiàn)[7]。而多數(shù)教師在實(shí)施小組合作學(xué)習(xí)過程中,僅將課堂停留在追求目標(biāo)達(dá)成的形式主義,忽視小組合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生思維能力的提升和審美創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。如,講授“軍神”一文時(shí),教師往往以“默讀課文,說一說課文講了一件什么事”引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行合作探究,但這只是本文的一個(gè)目標(biāo)——大致理解課文內(nèi)容。而實(shí)際可以采用“回憶錄”的形式,詢問學(xué)生“沃克醫(yī)生會(huì)寫些什么”,不僅能夠梳理清楚文章的大致脈絡(luò),還能為學(xué)生提供思考的空間,提升學(xué)生的思維能力。

2.2 忽視真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè),與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相脫節(jié)

高效、優(yōu)質(zhì)的課堂,需要聚焦真實(shí)情境的問題解決。尤其在“雙減”背景下,教師更應(yīng)該聚焦學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng),減少機(jī)械、枯燥的客觀知識(shí)灌輸。如今的課堂,教師雖采用小組合作的形式開展教學(xué)活動(dòng),但往往是以第三人稱的視角創(chuàng)設(shè)情境,學(xué)生難以想象畫面,學(xué)習(xí)的興趣日漸減退。也有少數(shù)教師注意到這一問題,適當(dāng)設(shè)計(jì)一些貼近學(xué)生生活的實(shí)例,有助于學(xué)生更好地理解問題,高效、高質(zhì)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。整體而言,教師有為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的意識(shí),但實(shí)際呈現(xiàn)出的情境往往與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)脫節(jié),不利于小組合作學(xué)習(xí)效果的發(fā)揮,難以實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。學(xué)生生活在豐富多彩的現(xiàn)實(shí)世界里,有著豐富的生活經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)。如,在講解安徒生筆下的“一個(gè)豆莢里的五粒豆”時(shí),教師往往讓學(xué)生直接進(jìn)行討論“一個(gè)豆莢里的五粒豆會(huì)發(fā)生什么事呢”,學(xué)生很難想象到“豆莢里發(fā)生的事情”,這樣的問題設(shè)計(jì)無(wú)疑忽視了學(xué)生現(xiàn)實(shí)的生活世界,不利于學(xué)生展開想象,發(fā)展學(xué)生的思維。教師可以結(jié)合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn),讓學(xué)生說一說“你見過的豆莢都是怎樣的”“假設(shè)自己是這五粒豆中的一顆,你又會(huì)做些什么事”,指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有深度的思考,展開想象。

2.3 隨意選擇合作學(xué)習(xí)任務(wù),學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展受限

調(diào)查發(fā)現(xiàn),小組討論的內(nèi)容往往比較淺顯,討論的過程呈現(xiàn)“走過場(chǎng)、淺嘗輒止”的現(xiàn)象,導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展受限。尤其是在語(yǔ)文課堂上,“概括文章大致內(nèi)容”“劃分段落”“總結(jié)思想”這一系列較為淺顯、沒有討論價(jià)值的問題經(jīng)常出現(xiàn)在小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)中。可見,多數(shù)教師存在對(duì)文本內(nèi)容研究不夠深入、設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)缺乏延展性等問題。如,琦君筆下的“桂花雨”一文中,多數(shù)教師會(huì)設(shè)計(jì)“想一想桂花給作者帶來(lái)了哪些回憶”或“作者圍繞桂花寫了哪些回憶”等這樣的問題為小組合作的學(xué)習(xí)任務(wù),但實(shí)際上這一問題僅僅作為自主學(xué)習(xí)任務(wù)就可以完成,沒有必要將其作為小組討論的內(nèi)容進(jìn)行呈現(xiàn)。而真正值得深度交流的問題是在梳理“愛桂花”“搖桂花”“憶桂花”這些事件的基礎(chǔ)上,從具體的關(guān)鍵詞、語(yǔ)句中感受桂花給作者童年時(shí)期帶來(lái)的快樂。

2.4 缺乏有效的指導(dǎo),合作流于形式

小組合作學(xué)習(xí)體現(xiàn)著“以人為本”的教育理念,強(qiáng)調(diào)教師更多發(fā)揮主導(dǎo)者的作用,為學(xué)生創(chuàng)造展示自我的機(jī)會(huì),給予學(xué)生更多的自由,適時(shí)地進(jìn)行指導(dǎo)。小學(xué)生是處于發(fā)展中的人,雖然有著無(wú)限的發(fā)展可能,但仍需教師進(jìn)行科學(xué)、有效的引導(dǎo),學(xué)生才能發(fā)揮自身的長(zhǎng)處。調(diào)查發(fā)現(xiàn),小組內(nèi)常常存在“搭便車”“邊緣人”等現(xiàn)象,究其原因是小組成員的分工、合作出現(xiàn)了問題。這就需要教師關(guān)注小組合作學(xué)習(xí)所涉及的因素,如分組、分工、小組合作的要點(diǎn)培訓(xùn)、小組長(zhǎng)的培訓(xùn)、表達(dá)與傾聽的素養(yǎng)等。如,在小組合作過程中,小組成員彼此之間可能會(huì)形成“刻板印象”,認(rèn)為學(xué)習(xí)好的學(xué)生表達(dá)的觀點(diǎn)一定是正確的,成績(jī)不好的學(xué)生所表達(dá)的思想就不具有參考意義,長(zhǎng)此以往,組內(nèi)成員便產(chǎn)生依賴,使合作學(xué)習(xí)流于形式。因此,教師應(yīng)做好小組長(zhǎng)的培訓(xùn)、小組合作的指導(dǎo)工作,幫助學(xué)生樹立正確的合作理念,掌握與人合作的技能,培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識(shí),促進(jìn)小組合作效能的發(fā)揮。

2.5 評(píng)價(jià)缺少系統(tǒng)性,學(xué)生難以形成整體認(rèn)識(shí)

研究發(fā)現(xiàn),多數(shù)教師已經(jīng)認(rèn)識(shí)到評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的作用,逐漸在自己的課堂上開展多主體評(píng)價(jià)、過程性評(píng)價(jià)等,但并沒有一套系統(tǒng)的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則。教師往往是基于自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié),漫無(wú)目的地對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià),學(xué)生很難清晰、明確自身的優(yōu)點(diǎn)和需要改進(jìn)的方向。如,教師在課前并沒有明確的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),以至于課堂上只能隨機(jī)對(duì)學(xué)生的回答做出“你回答得真好”的評(píng)價(jià)。再如,在學(xué)生個(gè)人代表所在小組匯報(bào)時(shí),往往以“我認(rèn)為……”“我覺得……”開頭,教師不但沒有糾正還進(jìn)行表?yè)P(yáng),沒有及時(shí)給予正確的指導(dǎo),導(dǎo)致學(xué)生發(fā)言方式的不嚴(yán)謹(jǐn)。另外,教師在重視過程評(píng)價(jià)、同伴之間互評(píng)、小組之間互評(píng)的同時(shí),容易忽視對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)進(jìn)行總結(jié),雖然強(qiáng)化了過程評(píng)價(jià),但零星、只言片語(yǔ)的評(píng)價(jià),學(xué)生對(duì)自己很難形成整體性認(rèn)識(shí)。

3 指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量小組合作的策略

3.1 堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向,指向課程育人價(jià)值

從發(fā)展性視角出發(fā),核心素養(yǎng)體現(xiàn)著促進(jìn)全面發(fā)展的理念,而關(guān)注小組以及組內(nèi)每位組員的發(fā)展是小組合作學(xué)習(xí)的根本。將其兩者結(jié)合起來(lái),前者作為方向性的引領(lǐng),后者作為具體操作的方法與策略,體現(xiàn)著課程育人的價(jià)值,為落實(shí)核心素養(yǎng)提供發(fā)展方向。語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面具有整體性,相互交融、相互滲透[7]。語(yǔ)文學(xué)科作為學(xué)習(xí)其他科目的基礎(chǔ),在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中,設(shè)計(jì)科學(xué)、有價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)能夠促進(jìn)學(xué)生能力的提升,使其積累豐富的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),為之后的學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)。正如部編版語(yǔ)文教材中所提到的單元語(yǔ)文要素,每篇文章中所明確表達(dá)的思想,每個(gè)故事后所蘊(yùn)含的人生哲理,每個(gè)人物所傳達(dá)的品質(zhì),都反映著作者的內(nèi)在追求,表現(xiàn)著人物的形象,也正是需要教師在教學(xué)過程中滲透的思想和觀念。小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中,教師應(yīng)基于語(yǔ)文單元的人文主題與六大語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群,探索構(gòu)建適合學(xué)生的需要和能力的大問題、大任務(wù)、大觀念,采用小組合作學(xué)習(xí)方式,讓學(xué)生在交流、討論中從多個(gè)角度體會(huì)人物的形象,加深對(duì)人物特點(diǎn)、情感思想、價(jià)值觀的體會(huì),從而實(shí)現(xiàn)“大單元”育人。

如,教師在講授《橋》這篇小說時(shí),可以依據(jù)學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn),從“文中描寫了一位怎樣的老支書”入手,引導(dǎo)同學(xué)匯報(bào)小說的具體情節(jié),直至發(fā)現(xiàn)情節(jié)敘述的特點(diǎn),找出文中的四次沖突,層層深入地去感受老支書的偉大。最后,回歸題目“描寫最為深刻的是老支書的人物形象,但作者為什么以‘橋?yàn)楸疚牡念}目”,接著在拓展練習(xí)中升華情感“為‘老支書這個(gè)人物形象寫一段簡(jiǎn)介,表達(dá)自己的崇拜之情”。從感受到頓悟再到最后的感情升華,教師在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)上,可謂由淺到深,由易到難,層層滲透。整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)以小組合作的形式展開,在小組交流、討論、匯報(bào)、評(píng)價(jià)等過程中感受小說情節(jié),體會(huì)老支書的偉大精神。學(xué)生在小組交流的過程中,不僅是小組成員思想的碰撞,而且在個(gè)人發(fā)言的過程中,學(xué)生也會(huì)與先前的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生共鳴或沖突,使學(xué)生更加深刻體會(huì)這種情感,長(zhǎng)此以往便內(nèi)化為自身的品質(zhì),逐步形成正確的價(jià)值觀念,為學(xué)生的發(fā)展指明方向,也展現(xiàn)出課程的育人功能。

3.2 創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》明確指出“增強(qiáng)課程實(shí)施的情境性和實(shí)踐性,為學(xué)生營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍,構(gòu)建符合學(xué)生生活世界的真實(shí)情境,設(shè)計(jì)具有探討價(jià)值的學(xué)習(xí)任務(wù),激發(fā)學(xué)生的求知欲,促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”[7]。學(xué)生在真實(shí)情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)、思考,有助于構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),即明確自己應(yīng)該學(xué)習(xí)什么、怎樣學(xué)習(xí)以及為什么學(xué)習(xí)。在開展小組合作學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,聯(lián)系學(xué)生的生活世界,關(guān)注學(xué)生先前的經(jīng)驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)生熟練掌握學(xué)科知識(shí),善于發(fā)現(xiàn)教學(xué)與現(xiàn)實(shí)生活世界的聯(lián)系,尋求共同的知識(shí)與素材,為學(xué)生構(gòu)建貼切的教學(xué)活動(dòng),便于學(xué)生更好地遷移,學(xué)以致用,達(dá)成教學(xué)目標(biāo),從而構(gòu)建學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

例如,教師在《書戴嵩畫牛》一文中,設(shè)計(jì)“想象說話”的環(huán)節(jié),為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間,層層深入。

(1)聯(lián)系自己的生活,說一說你在對(duì)待自己特別喜歡的東西會(huì)怎么做。

(2)借助提示語(yǔ),創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境,想象說話。

上學(xué)時(shí),_________;吃飯時(shí),_________;睡覺時(shí),_________。

(3)結(jié)合自身的體會(huì),想象杜處士和牧童之間的對(duì)話。

(4)小組討論,成果展示。

在這一環(huán)節(jié)中,教師為學(xué)生“展開想象”提供有力的抓手,圍繞學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)所展開,使學(xué)生在不知不覺中孕育強(qiáng)烈的情感,從而與作者產(chǎn)生共鳴。以“自己喜歡的東西”入手,聯(lián)系學(xué)生的真實(shí)生活,如上學(xué)、吃飯、睡覺等,仿佛真的進(jìn)入到主人公的世界,使學(xué)生深入“杜處士和牧童之間的對(duì)話”這一情景,展開想象,在此基礎(chǔ)上小組成員之間進(jìn)行交流、討論,更有利于深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。

3.3 設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù),落實(shí)核心素養(yǎng)

有討論價(jià)值、有探究意義的學(xué)習(xí)任務(wù)能夠給予學(xué)生思維訓(xùn)練的機(jī)會(huì),驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考、探究,激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,既為學(xué)習(xí)提供獨(dú)立思考與討論的空間,又為學(xué)生開展挑戰(zhàn)和拓展知識(shí)的平臺(tái),引領(lǐng)學(xué)生不斷地獲取新知,促進(jìn)指向深度學(xué)習(xí)的高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)發(fā)生。語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)是素養(yǎng)導(dǎo)向的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng),其實(shí)質(zhì)是真實(shí)情境下的語(yǔ)言文字運(yùn)用,涉及“主體行為、達(dá)到結(jié)果、人際關(guān)系、時(shí)空情境、語(yǔ)言文字和育人導(dǎo)向六個(gè)要素”[8]。學(xué)生在真實(shí)的情境下,擁有學(xué)習(xí)的自主性、能動(dòng)性,能夠結(jié)合自身的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行發(fā)散性的思考與探究,調(diào)動(dòng)高階思維的發(fā)展,更好地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種自發(fā)的、具有探究欲望的學(xué)習(xí),更有利于發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。

例如,講授《永遠(yuǎn)倒不了的老屋》時(shí),采用“講故事+猜測(cè)”的小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)開展教學(xué)。根據(jù)“小貓、母雞、蜘蛛”等動(dòng)物請(qǐng)求老屋的順序,讓學(xué)生在討論中猜測(cè)“老屋會(huì)不會(huì)倒下”,環(huán)環(huán)緊扣,學(xué)生對(duì)于知識(shí)的獲得不再停留于“教師教、學(xué)生學(xué)”的傳統(tǒng)機(jī)械課堂,而是通過小組成員的交流、討論探索知識(shí)。設(shè)計(jì)“講故事+猜測(cè)”的語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù),讓學(xué)習(xí)充滿趣味性,讓學(xué)習(xí)過程充滿活力,使學(xué)生產(chǎn)生不斷探究的學(xué)習(xí)欲望。但“有納才能吐”,想要跟別人進(jìn)行交流、討論,自身需要具備更淵博的知識(shí)儲(chǔ)備,這也有助于激勵(lì)學(xué)生獲取更廣泛、更深厚的知識(shí),有利于學(xué)生文化基礎(chǔ)知識(shí)的積累與提升。

再如,在設(shè)計(jì)《爬山虎的腳》一文時(shí),教師將自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的任務(wù)相結(jié)合,即“自學(xué)+合學(xué)”。

(1)自主學(xué)習(xí)任務(wù)。帶著自己的感受朗讀課文,找一找你認(rèn)為文中有哪些句子能夠體現(xiàn)作者觀察細(xì)致的特點(diǎn),并進(jìn)行圈畫。

(2)小組合作學(xué)習(xí)任務(wù)。在組內(nèi)分享個(gè)人觀點(diǎn)聆聽他人的觀點(diǎn)和意見,成員之間進(jìn)行交流、探討,形成系統(tǒng)化的討論成果展開匯報(bào),其他小組進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和補(bǔ)充。

自主學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的設(shè)計(jì),為學(xué)生提供了充分思考的時(shí)間,學(xué)生有機(jī)會(huì)進(jìn)行知識(shí)的深度思考,形成完整的知識(shí)鏈條。經(jīng)過親身體驗(yàn)、深度思考,學(xué)生在小組內(nèi)交流過程中,能夠更加自信、有效地表達(dá)自己觀點(diǎn),認(rèn)真傾聽他人的看法與建議,在觀點(diǎn)的交互過程中產(chǎn)生思維的碰撞,體驗(yàn)合作的樂趣。正是在這一討論、探究中,學(xué)生的語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力能夠得以發(fā)展。

3.4 開展有效合作,發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的效能

從教育學(xué)視角分析,小組合作學(xué)習(xí)按照組成因素可劃分為學(xué)生、教師、學(xué)生小組、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)等五個(gè)要素;從組織學(xué)視角分析,可將影響小組合作學(xué)習(xí)的因素分為合作的培訓(xùn)、小組成員的角色、時(shí)間的控制、任務(wù)的分工、評(píng)價(jià)的方式等。合作時(shí),不僅要深入分析每個(gè)要素在提升小組合作學(xué)習(xí)質(zhì)量方面的價(jià)值,以及如何充分發(fā)揮每一個(gè)要素的作用,整合各要素的力量,達(dá)到1+1>2的效果,切實(shí)優(yōu)化小組合作學(xué)習(xí)過程,還要明確每個(gè)角色的職能及相互關(guān)系,注意小組成員內(nèi)部的分工情況,保障小組合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量。合作中,學(xué)生能夠積極思考、聯(lián)系生活,將知識(shí)熟練地遷移運(yùn)用,提高思維能力;能夠?qū)κ挛镞M(jìn)行觀察、探究,使其問題解決能力、實(shí)踐探究能力得以提高;能夠清晰、自信表達(dá)自己的看法與思考并虛心接受別人的建議,提升人際交往能力。

如,在完成“書戴嵩畫?!钡暮献鲗W(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),教師明確要求:

(1)小組輪流說,其他成員進(jìn)行補(bǔ)充。

(2)練習(xí)分工匯報(bào),并有感情地朗讀全文,準(zhǔn)備展示。

在小組合作學(xué)習(xí)過程中,教師主要強(qiáng)調(diào)“輪流說”“分工”“有感情朗讀”等關(guān)鍵詞。在小組展示中,充分體現(xiàn)了小組的有效分工,小組成員四人有小組長(zhǎng)、評(píng)價(jià)員、匯報(bào)員、記錄員,匯報(bào)中小組成員首先由小組長(zhǎng)介紹組員分工,再依次朗讀課文、翻譯句子,最后由評(píng)價(jià)員向其他組詢問是否有補(bǔ)充、評(píng)價(jià)??梢姡胍_(dá)到良好的教學(xué)效果必須要注意時(shí)間的分配、人員的分工等問題,確保單位時(shí)間內(nèi)有效教學(xué)的達(dá)成,實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的語(yǔ)文課堂。

3.5 改進(jìn)評(píng)價(jià),樹立“教—學(xué)—評(píng)”一體化意識(shí)

核心素養(yǎng)的提出,使評(píng)價(jià)面臨新的挑戰(zhàn)與使命?!读x務(wù)教學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》中明確指出教師應(yīng)樹立“教—學(xué)—評(píng)”一體化的意識(shí),選擇恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式,妥善運(yùn)用評(píng)價(jià)語(yǔ)言,鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí),激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。尤其在小組合作、匯報(bào)展示過程中,教師應(yīng)提前設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表,告知學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),還要關(guān)注到小組成員的分工合理與否、討論程序和對(duì)不同意見的處理等[7]。在開展小組合作學(xué)習(xí)中,教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提前設(shè)計(jì)好評(píng)價(jià)量表,要善于觀察、收集學(xué)生合作學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn),如討論、匯報(bào)展示、發(fā)言、傾聽時(shí)的規(guī)則意識(shí)和交際修養(yǎng)等。另外,教師可引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn),組織小組成員之間進(jìn)行評(píng)價(jià)、小組與小組之間進(jìn)行點(diǎn)評(píng)與補(bǔ)充,同時(shí),需要重視增值評(píng)價(jià),關(guān)注學(xué)生的成長(zhǎng)狀態(tài),進(jìn)步的幅度變化等。為實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的小組合作學(xué)習(xí)走向深度,應(yīng)基于語(yǔ)文核心素養(yǎng),制定小組合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)量表,適當(dāng)從參與討論的狀態(tài)、表達(dá)與傾聽的把握程度、知識(shí)遷移運(yùn)用的靈活度進(jìn)行教師評(píng)價(jià)、組組互評(píng)、生生互評(píng)、自我評(píng)價(jià)等,使評(píng)價(jià)具有系統(tǒng)性。

如,在《夏天里的成長(zhǎng)》一文中,教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù):關(guān)于“生物迅速的生長(zhǎng)”作者是如何描寫的?找一找,劃一劃,如讓你印象深刻的關(guān)鍵詞、關(guān)鍵語(yǔ)句,并在旁邊做好批注。

小組匯報(bào)(第2自然段):描寫了瓜藤、竹林、高粱地、小狗小貓等生物,可以從不同形式、不同內(nèi)容方面感受夏天里動(dòng)、植物生長(zhǎng)的畫面。真是太神奇了,我們組的同學(xué)都情不自禁地要去看看這夏天萬(wàn)物生長(zhǎng)的畫面了。

當(dāng)小組匯報(bào)完畢后,由其他小組進(jìn)行評(píng)價(jià)并補(bǔ)充觀點(diǎn),采用先優(yōu)點(diǎn)后缺點(diǎn),最后進(jìn)行補(bǔ)充的形式推進(jìn)教學(xué)。接著,小組成員可進(jìn)行回應(yīng),在采納其他小組建議的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。最后,教師應(yīng)在學(xué)生評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上再次進(jìn)行評(píng)價(jià),提出指導(dǎo)意見,引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、把握評(píng)價(jià)的尺度。同時(shí),在這一系統(tǒng)評(píng)價(jià)過程中,要關(guān)注有獨(dú)特見解的學(xué)生,如在完成學(xué)習(xí)任務(wù)基礎(chǔ)上進(jìn)行深度思考,為學(xué)生設(shè)計(jì)“遷移運(yùn)用”的環(huán)節(jié):模仿文本的寫作格式,寫一寫,如春天萬(wàn)物蘇醒、秋天的收獲、冬天的貯藏等等,注意表達(dá)的意思要一致??梢赃x擇不同的事物、不同的形式或想出其他的句式進(jìn)行仿寫。要關(guān)注在合作過程中表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生,如進(jìn)步比較大、朗讀比較出色、積極參與討論、善于傾聽等表現(xiàn);要關(guān)注“平平無(wú)奇”的學(xué)生,妥善運(yùn)用評(píng)價(jià)語(yǔ)言,給予更多的鼓勵(lì),激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情。

4 結(jié)語(yǔ)

高質(zhì)量的小組合作學(xué)習(xí)為促進(jìn)課堂質(zhì)量的提升提供了新的思路,因此,我們必須重新審視小組合作學(xué)習(xí)與深度學(xué)習(xí)的關(guān)系,精選教學(xué)內(nèi)容、精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,從堅(jiān)持素養(yǎng)導(dǎo)向,創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境,設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù),開展有效合作,樹立“教—學(xué)—評(píng)”一體化意識(shí)等方面探究實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量小組合作學(xué)習(xí)的策略,實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

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