◎ 封安東 鄭流愛

高中生學(xué)習(xí)歷史需要?dú)v史想象的參與。所謂歷史想象，是指個(gè)體基于史實(shí)在腦海中再現(xiàn)歷史形象，構(gòu)造歷史圖景，靈活思考?xì)v史的多種可能性，并對其作出合理解釋的內(nèi)在心理活動(dòng)和精神活動(dòng)。所謂歷史想象力，是在個(gè)體建構(gòu)歷史圖景和歷史可能性等方面表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和行為表現(xiàn)。［1］高中生歷史想象力的培養(yǎng)并非一朝一夕就能見效，也并非某一節(jié)課就能達(dá)成，而是需要基于整體視域和學(xué)情，以單元教學(xué)為統(tǒng)領(lǐng)，建立基于高中生想象力發(fā)展的教學(xué)結(jié)構(gòu)，借助想象激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)歷史、領(lǐng)悟歷史，最大限度地促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)及歷史想象力在課堂教學(xué)中的落實(shí)。

一、展開想象之翼，確立單元大概念

大概念在單元教學(xué)中具有統(tǒng)攝性地位，可以把單元中的碎片化知識(shí)進(jìn)行連接與整合。好的大概念能夠體現(xiàn)創(chuàng)新性教學(xué)立意，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，有助于提升學(xué)生歷史理解與解釋的層次。如何確立一個(gè)具有創(chuàng)新性的大概念呢？歷史想象力具有創(chuàng)造性、超越性的特征。教師應(yīng)該學(xué)習(xí)優(yōu)秀的史學(xué)家，在前人研究的基礎(chǔ)上展開想象之翼，挖掘認(rèn)知死角，找到歷史事件之間新的聯(lián)系，提出創(chuàng)新性見解。

談起想象力，心理學(xué)都把生成表象的能力作為想象力的核心來界定。而哲學(xué)領(lǐng)域則把想象力視作更深刻的一種內(nèi)部心理生成機(jī)制，還涉及意象綜合、概念創(chuàng)生與邏輯推理能力。［2］也就是說，在歷史教學(xué)過程中，想象力的發(fā)揮不僅可以參與歷史形象的重新排列、再現(xiàn)和創(chuàng)建，而且可以進(jìn)行有意義的理解與創(chuàng)造?？陀^的歷史事實(shí)，沒有人的主動(dòng)串聯(lián)，不會(huì)產(chǎn)生歷史意義。歷史學(xué)家往往會(huì)發(fā)揮想象力，把歷史的“碎片”黏合，形成一幅有意義的歷史畫卷。優(yōu)秀的史學(xué)家善于開啟歷史想象力，實(shí)現(xiàn)超越已有情境、超越已有方法、超越已有觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)歷史研究的破舊立新。［3］

筆者在執(zhí)教《中外歷史綱要》上冊第六單元“辛亥革命與中華民國的建立”一課時(shí)，對“政治現(xiàn)代化道路”這一核心問題進(jìn)行重新審視。教材單元導(dǎo)言指出了對本單元教學(xué)的內(nèi)容要求指出：理解辛亥革命對中國結(jié)束帝制、建立民國的意義和歷史局限性，并了解北洋軍閥統(tǒng)治的特點(diǎn)?？梢哉f，對“辛亥革命”及“北洋軍閥”這些核心概念的認(rèn)識(shí)是本單元教學(xué)的關(guān)鍵。可惜的是，長期以來中學(xué)歷史教學(xué)受困于傳統(tǒng)的分析框架，難以使學(xué)生達(dá)到深化理解的目標(biāo)。從縱向看，中學(xué)歷史教學(xué)基本采用梁啟超先生在1922 年《五十年來中國進(jìn)化概論》提出的“中國現(xiàn)代化的歷程從‘器物層面’到‘制度層面’，再到‘思想層面’”這一分析框架。辛亥革命是這條線索中“制度層面”的重大事件。北洋軍閥時(shí)代也一直被認(rèn)為是“黑暗統(tǒng)治”。

既有的經(jīng)驗(yàn)可以是完成教學(xué)的幫手，也會(huì)成為束縛想象的桎梏。在傳統(tǒng)的教學(xué)中，我們通常認(rèn)為維新運(yùn)動(dòng)失敗后，資產(chǎn)階級(jí)革命派代表了歷史的發(fā)展方向?！熬髁棥钡缆窇?yīng)該讓位于“民主共和”道路。仔細(xì)思之，這是一種線性的思維模式。二者不一定是先后接力的關(guān)系，也可以是并行前進(jìn)。這二者代表的是政治現(xiàn)代化的兩種模式，其本質(zhì)都是為資本主義發(fā)展開辟道路。舊的分析框架對“立憲道路”的更多可能性缺少分析。當(dāng)師生“懸置”已有觀念，直面教材文本，就會(huì)發(fā)現(xiàn)在“隱蔽的角落”中還有其他的政治力量試圖推動(dòng)中國的現(xiàn)代化進(jìn)程。在20 世紀(jì)初這個(gè)時(shí)間橫斷面，與辛亥革命基本同步進(jìn)行的還有清政府自上而下推行的立憲道路，北洋軍閥袁世凱打著“君主立憲”的招牌，“立憲黨人”的身影也若隱若現(xiàn)地出現(xiàn)在三支政治力量的活動(dòng)過程中。在教學(xué)中，師生可以共同探究，這些力量做出過哪些嘗試？他們的出發(fā)點(diǎn)是什么？取得過哪些成果？為什么最終都沒能實(shí)現(xiàn)中國政治的現(xiàn)代化？因此，筆者將這個(gè)單元的大概念確定為“20世紀(jì)初中國政治民主化道路的艱難探索”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入20 世紀(jì)初這個(gè)“共時(shí)性”場域中，看到幾股政治力量競相前進(jìn)的畫面。這不僅符合歷史的原貌，更能讓學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，在沉浸式的體驗(yàn)中感悟歷史，從“混沌”走向“澄明之境”，從而更深切體會(huì)到現(xiàn)代化道路探索的復(fù)雜性與艱巨性，更容易理解“中國人不能僅僅模仿西方，要走中國式現(xiàn)代化道路”這一更深層次單元主旨。

二、建構(gòu)想象之脈，進(jìn)行多維度推理

（一）歷史想象力的建構(gòu)之維

史料是研究歷史的關(guān)鍵依據(jù)，但史料自己不會(huì)說話。研究者需要通過辨別、篩選、鉤沉、整理等方法，找到歷史事實(shí)之間的聯(lián)系。而碎片與碎片之間的時(shí)空間隙、社會(huì)間隙、文化間隙，需要發(fā)揮想象力，進(jìn)行拾遺補(bǔ)闕、填補(bǔ)空白。［4］可以說，想象力是將無關(guān)聯(lián)的史料整合成完整的、有思考價(jià)值的歷史敘述的關(guān)鍵所在。

為培養(yǎng)學(xué)生的歷史想象力，筆者安排了如下教學(xué)環(huán)節(jié)：第一步，陳列史料。即從陳旭麓、費(fèi)正清、張鳴等權(quán)威史學(xué)家的著作或人教版教材中選取了20 余條有關(guān)革命派、立憲黨、清政府進(jìn)行政治現(xiàn)代化探索的史料。為了能夠模擬出專家研究現(xiàn)場，筆者打亂材料的邏輯關(guān)系，以“編年史”的狀態(tài)排列，并甄別需要使用的材料。第二步，篩選史料。要求學(xué)生把所選材料歸納到《革命之路》或《立憲之路》欄目下。有些材料經(jīng)過簡單分析就可以辨別；有些材料比較中性，兩種觀點(diǎn)都可以作為證據(jù)；有些材料則相關(guān)性非常弱。學(xué)生辨析史料的過程，也是深化對意義理解的過程，從而為進(jìn)一步整合史料奠定基礎(chǔ)。第三步，整合史料。學(xué)生需要根據(jù)選取的權(quán)威史料，發(fā)揮想象力，找到各個(gè)微小歷史事件的聯(lián)系，整合成一段完整的、富有意義的歷史敘事。

經(jīng)過整理，有學(xué)生發(fā)現(xiàn)：不僅革命派的活動(dòng)勢如破竹，清政府的立憲活動(dòng)也有較為充分的支撐：經(jīng)濟(jì)方面，民營工業(yè)迅速發(fā)展，國家財(cái)政收入翻了幾番，得到新崛起的士紳階層的支持；政治方面，從《欽定憲法大綱》到“十九信條”，清政府做到的絕不落后于當(dāng)時(shí)的德意志第二帝國和日本明治政府；社會(huì)方面，雖然廢除了科舉，但是通過新學(xué)選官、留學(xué)選官等途徑，傳統(tǒng)中國的中堅(jiān)力量士紳階層仍具有廣闊的仕進(jìn)通道。一切都在往好的方向發(fā)展，清朝怎么就亡了？

（二）歷史想象力的邏輯推論之維

“邏輯推論與歷史想象不過是一個(gè)硬幣的兩面。在歷史思維中，邏輯推論的骨架，規(guī)定歷史玄想運(yùn)用的范圍與限度；歷史玄想則如同血肉，在邏輯推論之上形成一副富有表情的外形，使歷史意識(shí)有了傳達(dá)的載體?！保?］因而，在教學(xué)中運(yùn)用邏輯推論展開歷史想象是歷史教學(xué)題中應(yīng)有之義。

在教學(xué)過程中，學(xué)生圍繞清政府“預(yù)備立憲問題”產(chǎn)生了爭議。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為，正是因?yàn)椤盎首鍍?nèi)閣”的出現(xiàn)暴露了清政府“立憲”只是幌子，立憲派由此倒向革命，這則材料可以作為辛亥革命發(fā)生的條件之一。有的學(xué)生則展開聯(lián)想，思維跳出中國范圍，他們列舉了日本1889 年《日本帝國憲法》的內(nèi)容以及德意志第二帝國的權(quán)力結(jié)構(gòu)材料。他們認(rèn)為，在德國和日本君主立憲制體系中，君主和貴族仍舊保持了很大的行政權(quán)。

由此進(jìn)一步說明：君主立憲制和虛君是兩個(gè)概念。孟德斯鳩在《論法的精神》中的指出，國王只擁有行政權(quán)，立法權(quán)和司法權(quán)分屬議會(huì)和法院，三權(quán)分立彼此制衡。光榮革命后的英國，從君主立憲制的建立到虛君制的行程經(jīng)歷了一個(gè)較長的過程，體現(xiàn)出英國君主立憲制的漸進(jìn)性發(fā)展特點(diǎn)。直到19 世紀(jì)中期的維多利亞時(shí)代，隨著責(zé)任內(nèi)閣制的確立，英王才淪為僅具有咨詢權(quán)、鼓勵(lì)權(quán)和警告權(quán)的虛君。

通過縱橫比較世界各國君主立憲政治發(fā)展的歷程，進(jìn)行合理邏輯推論，學(xué)生產(chǎn)生了創(chuàng)新性的認(rèn)識(shí)。

（三）歷史想象力的“反事實(shí)”之維

在歷史學(xué)里，將想象運(yùn)用到極致的是“反事實(shí)”的假設(shè)。如郭沫若在《甲申三百年祭》為闡述明末農(nóng)民起義失敗的歷史教訓(xùn)而列出的一連串假設(shè)追問。“反事實(shí)”研究不只是“事實(shí)”研究的陪襯或者反證，有時(shí)他還能展示歷史的多種可能性。［6］通過推理想象，培養(yǎng)學(xué)生可能性歷史想象力，使歷史學(xué)習(xí)從事實(shí)層面進(jìn)入思想意義層面。

教師呈現(xiàn)下列材料：

節(jié)點(diǎn)就是1908 年光緒帝和西太后的先后離世……指定接班人是一個(gè)年僅25 歲的攝政王載灃……開始搞收權(quán)活動(dòng)。在載灃的收權(quán)政策下，清政府一步一步成為所有人的敵人。

——張鳴《重說中國近代史》

閱讀這段材料，有些學(xué)生不禁進(jìn)行了“反事實(shí)”的想象：假如慈禧太后多活幾年，立憲是否能夠成功？載灃罷免袁世凱接管陸軍部，導(dǎo)致北洋新軍的不滿；將已歸商辦的川漢、粵漢鐵路收歸國有，引發(fā)保路運(yùn)動(dòng)；組建皇族內(nèi)閣，導(dǎo)致立憲派倒戈革命……這些都是清政府倒臺(tái)的關(guān)鍵因素。慈禧執(zhí)掌清朝政權(quán)半個(gè)多世紀(jì)，政治根基深，處事多謀，即使其中一個(gè)環(huán)節(jié)出了問題，也不至于迅速全盤皆輸。在她的主持之下，中國是否可以如德國那樣實(shí)現(xiàn)自上而下的變革，走向君主立憲？

對于這個(gè)觀點(diǎn)，有其他學(xué)生質(zhì)疑：中國與德國所處的時(shí)代不同，放眼20 世紀(jì)初的世界，資本主義國家進(jìn)入帝國主義階段，廣大亞非拉國家被瓜分殆盡。之后的幾年，第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)。帝國主義能否允許中國慢慢地積累與發(fā)展嗎？即便“革命”的道路讓位于“立憲”道路，也改變不了中國半殖民地的性質(zhì)。西方現(xiàn)代化的道路，已經(jīng)不適應(yīng)中國所處的時(shí)代。中國必須走自己的現(xiàn)代化道路。

三、“神入”歷史之境，進(jìn)行合理性解釋

對于一些從未遇見過的歷史境遇，通過想象力“神入”歷史，一般需要通過依托人類的一種先天認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這種先天的認(rèn)知結(jié)構(gòu)類似于康德所說的“物自體”。具體而言，把“神入”貫穿到教學(xué)中，應(yīng)遵循以下原則。首先，學(xué)生要掌握研究對象所處的時(shí)代背景，及其家庭出身、人際交往、職業(yè)狀況、婚姻家庭；其次，要依托盡可能詳盡的史料去了解歷史人物的思想、情感、信仰、動(dòng)機(jī)；第三，要注意不要“亦步亦趨”變得和古人一樣，也就是作為那個(gè)時(shí)代的觀察者而不是當(dāng)事者本人；第四，把當(dāng)事人放在其所處的時(shí)代去認(rèn)識(shí)，不要用現(xiàn)在的價(jià)值觀去判斷過去的人。［7］

“袁世凱為什么稱帝？”根據(jù)“神入”歷史的教學(xué)要求，教師要在袁世凱的政治成長經(jīng)歷、生活經(jīng)歷、稱帝前后的國際和國內(nèi)環(huán)境等方面，盡量多地搜集資料，全方位了解袁世凱的心路歷程。通過材料“神入”到袁世凱所處的時(shí)代，分析影響他做出決定的諸種因素。

根據(jù)對教材《中外歷史綱要（上）》及《學(xué)術(shù)界》等核心期刊論文的閱讀，學(xué)生對袁世凱政治形象形成一個(gè)基本的輪廓。

首先，學(xué)生澄清另一個(gè)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)：袁世凱的“帝制自為”確立的是“君主立憲制度”，不是他們想當(dāng)然的“封建君主專制”。

其次，在清末民初中國政壇上，袁世凱無疑是一個(gè)強(qiáng)有力的人物。對中國教育、軍事的現(xiàn)代化做出過很大的貢獻(xiàn)。民國初年，其推行寬松政策助推了中國民族經(jīng)濟(jì)的“短暫春天”。當(dāng)此帝制與共和兩個(gè)時(shí)代交疊的關(guān)鍵時(shí)刻，他曾起過重要的橋梁作用，有效地避免了大規(guī)模的流血斗爭，較為平和地使資產(chǎn)階級(jí)民主共和國的原則迅速在中國得以確認(rèn)和確立。

第三，袁世凱認(rèn)為自己掌握國家大權(quán)，也沒有必要稱帝。沒有政治才華的兒子問鼎高位只會(huì)引來殺身之禍。至此，袁世凱仍然保持著老練政治家的清醒。

那么，到底是什么因素導(dǎo)致他做出了錯(cuò)誤的決定呢？學(xué)生根據(jù)信息進(jìn)一步來到了袁氏的生活世界：從國際上看，德國皇帝威廉二世寫信大力支持袁世凱做中華帝國皇帝；從國內(nèi)看，嚴(yán)復(fù)、楊度、劉師培等知名知識(shí)分子大力推動(dòng)。楊度稱，政局安定要“先除此競爭元首之弊”，否則國家永無安寧之日；袁氏的老部下蔡鍔、段祺瑞等全國各省督軍簽名遞呈《全國護(hù)軍使勸進(jìn)稱帝文書》。這些人個(gè)個(gè)言辭懇切，似乎袁氏不稱帝，國家前途難料。

袁世凱女兒袁靜雪的一段話更深入揭示了他稱帝的內(nèi)在動(dòng)機(jī)：“我的父親是有迷信思想的，他既相信八字也相信風(fēng)水之說。有算命的說過袁家會(huì)出一代帝王。他之所以‘洪憲’稱帝，未嘗不是想借此來‘應(yīng)天承運(yùn)’吧?！?/p>

通過“神入”歷史之境，學(xué)生置于歷史的時(shí)空之中，與歷史人物同呼吸共命運(yùn)，以豐富的歷史敘事建構(gòu)歷史圖景，將自己對歷史的認(rèn)識(shí)、理解和想法以多樣化的解釋方式展現(xiàn)出來，這種形成歷史觀點(diǎn)的過程正是學(xué)生進(jìn)行歷史想象創(chuàng)造的過程，學(xué)生的歷史想象力得以表現(xiàn)。

以學(xué)科大概念為抓手促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)已經(jīng)成為當(dāng)下歷史教學(xué)的潮流。師生發(fā)揮歷史想象力，根據(jù)研究主題的變化確立新的單元大概念。在史料實(shí)證的基礎(chǔ)上，在歷史唯物主義的指引下，教師尊重學(xué)生組合史料的權(quán)利，建構(gòu)自身對歷史的創(chuàng)新性理解。在師生合作中，定能實(shí)現(xiàn)對已有之境的突破。