李玉 朱建華 陳云 周蘭華

1蘇北人民醫(yī)院分院建湖縣人民醫(yī)院，鹽城 224700；2江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院，鹽城 224005

核心能力是專科護(hù)士為患者提供安全及合乎倫理的護(hù)理服務(wù)所要求的知識(shí)、技巧、認(rèn)知、理解力、判斷力和個(gè)人特質(zhì)〔1-2〕，普遍認(rèn)為護(hù)生的核心能力應(yīng)包括評(píng)判性思維/科研能力、臨床護(hù)理、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際關(guān)系、倫理/法律實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展和教育/咨詢等方面的能力。近年來，國(guó)內(nèi)外學(xué)者均開展了諸多有關(guān)護(hù)生核心能力培養(yǎng)的研究，基本上形成這樣的共識(shí)：作為實(shí)踐性強(qiáng)的學(xué)科，加強(qiáng)護(hù)生核心能力培養(yǎng)是國(guó)際護(hù)理高等教育發(fā)展的必然要求。國(guó)內(nèi)護(hù)生核心能力發(fā)展并不均衡，較突出的問題是其評(píng)判性思維及溝通能力較弱，且與護(hù)生缺少臨床實(shí)踐及情景模擬課堂教學(xué)有關(guān)〔3-4〕。因此，順應(yīng)護(hù)理高等教育發(fā)展趨勢(shì)，盡快推行以能力為導(dǎo)向的教學(xué)模式，增加護(hù)生理論聯(lián)系實(shí)際的機(jī)會(huì)，強(qiáng)化護(hù)生核心能力的培養(yǎng)，以促進(jìn)其與國(guó)際護(hù)理教育的接軌。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

本研究采用整群抽樣法將符合條件的江蘇醫(yī)藥職業(yè)學(xué)院2015級(jí)三年制全日制護(hù)理專業(yè)二年級(jí)學(xué)生作為研究對(duì)象。將該學(xué)院2015級(jí)三年制采用院校合作的兩個(gè)班學(xué)生共100名設(shè)為觀察組；該學(xué)院2015級(jí)三年制傳統(tǒng)教學(xué)的兩個(gè)班學(xué)生共100名設(shè)為對(duì)照組。使用開放式問卷對(duì)所有研究對(duì)象進(jìn)行問卷調(diào)查。納入標(biāo)準(zhǔn)：①全日制護(hù)理專業(yè)學(xué)生；②年齡在18周歲以上；③同意接受問卷調(diào)查。排除標(biāo)準(zhǔn)：因各種原因無法完成問卷填寫的護(hù)生。退出標(biāo)準(zhǔn)：中途退學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)者。本研究經(jīng)倫理委員會(huì)批準(zhǔn)(JY-LL-202306-L002)。兩組護(hù)生性別、年齡、生源地、家庭人均月收入等一般資料比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

觀察組護(hù)生進(jìn)行院校合作模式教學(xué)，對(duì)照組實(shí)施傳統(tǒng)教學(xué)模式教學(xué)，兩種教學(xué)模式在第一學(xué)年和第三學(xué)年是完全相同的，院校合作模式教學(xué)在第二學(xué)年主要區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)模式有管理方面和教育形式方面。

傳統(tǒng)教學(xué)模式：第一、第二學(xué)年以課堂教學(xué)為主，第三學(xué)年進(jìn)行臨床實(shí)習(xí)。教學(xué)任務(wù)大多數(shù)由學(xué)校專任教師承擔(dān)，部分臨床專業(yè)課程聘請(qǐng)臨床兼職教師授課。

觀察組：在第二學(xué)年具體做法：①管理方面：臨床班護(hù)生由醫(yī)院和學(xué)校共同管理，由護(hù)理部直接管理，設(shè)有兼職班主任。②教育形式方面：教學(xué)由理論課、實(shí)訓(xùn)課和見習(xí)課承擔(dān)。理論課由有豐富臨床經(jīng)驗(yàn)的護(hù)士長(zhǎng)、省市級(jí)?？谱o(hù)士和主任承擔(dān)，采用分組學(xué)習(xí)，情景模擬及案例討論、問題式學(xué)習(xí)(PBL)等多種教學(xué)方式，每節(jié)課程結(jié)束后會(huì)有實(shí)訓(xùn)課，實(shí)訓(xùn)課在臨床學(xué)院臨床技能培訓(xùn)中心 (急救護(hù)理、內(nèi)科護(hù)理、外科護(hù)理、婦產(chǎn)科護(hù)理、兒科護(hù)理、護(hù)理技能、五官中醫(yī)、體格檢查8個(gè)實(shí)訓(xùn)室)上課。每個(gè)月設(shè)有見習(xí)周，采用導(dǎo)師制，即每位導(dǎo)師帶領(lǐng)組內(nèi)學(xué)生進(jìn)行臨床見習(xí)，從晨間查房到晚交班。每個(gè)月組織學(xué)生參加模擬病房實(shí)踐操作、護(hù)理實(shí)景查房、護(hù)理疑難病例討論等，還組織學(xué)生參與一次護(hù)理應(yīng)急預(yù)案演練。

1.3 測(cè)評(píng)工具

①一般資料問卷：主要包括性別、年齡、生源地、家庭人均月收入、是否為獨(dú)生子女、是否為學(xué)生干部等。②護(hù)生核心能力量表：采用由 Hus 編制的，廖瑞雪、劉彥慧等漢化的《護(hù)生核心能力量表》(CINS)作為研究工具〔5〕，該量表共有六個(gè)維度：臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)、一般臨床技能、評(píng)判性思維推理能力、關(guān)心、終身學(xué)習(xí)、道德與責(zé)任；該量表的 Cronbach α系數(shù)為 0.966，各維度 Cronbach α系數(shù)為0.827～0.951；分半信度為 0.828，各維度分半信度為 0.724～0.942；總量表的重測(cè)相關(guān)系數(shù)為 0.737，信效度較好。該量表采用Likert7級(jí)評(píng)分，從“完全不勝任”到“完全勝任”，總分38～266分，分?jǐn)?shù)越高說明護(hù)生的核心能力越高。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

兩組護(hù)生第1學(xué)年末核心能力比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。第二學(xué)年末觀察組終身學(xué)習(xí)、一般臨床技能、評(píng)判性思維推理能力、關(guān)心、道德與責(zé)任得分高于對(duì)照組，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(均P<0.05)。見表1。

表1 兩組護(hù)士核心能力比較(分，

3 討論

本研究結(jié)果顯示兩組護(hù)生第1學(xué)年末核心能力得分差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。在采用不同的教學(xué)模式后，再次對(duì)兩組護(hù)生的核心能力進(jìn)行測(cè)試，結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生核心能力總分高于對(duì)照組，發(fā)現(xiàn)兩種教學(xué)模式對(duì)護(hù)生核心能力的提高有一定的作用，還說明院校合作教學(xué)模式在提高護(hù)生的核心能力方面作用更強(qiáng)。

3.1 評(píng)判性思維推理能力和終身學(xué)習(xí)維度

臨床思維判斷能力是護(hù)生在護(hù)理實(shí)踐過程中遇到各種問題和選擇時(shí)的自我調(diào)控性判斷、反思、推理及決策能力〔6-7〕，通過在已有的經(jīng)驗(yàn)和理論知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、推理，最終作出合理判斷。近年來，隨著醫(yī)患糾紛問題的增多，對(duì)護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)顯得尤為重要。常規(guī)教學(xué)模式主要注重理論知識(shí)方面的教育，雖然在理論知識(shí)的獲得和積累方面做的很好，但是忽略了護(hù)生技能方面的培養(yǎng)和開放性思維的教育，從而在思維上限制了護(hù)生的發(fā)展，使護(hù)生的主觀能動(dòng)性不能得到提升。對(duì)照組護(hù)生長(zhǎng)期處于被動(dòng)式教學(xué)環(huán)境下，從而對(duì)于獨(dú)立思考問題、積極參與討論和提出意見方面明顯缺乏，不能很好的將理論知識(shí)再創(chuàng)新和實(shí)踐，因此，在教學(xué)培養(yǎng)過程中對(duì)于護(hù)生的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力培養(yǎng)顯得尤為重要，護(hù)生只有進(jìn)行實(shí)踐，在實(shí)際工作中尋找解決問題的辦法才能提升其臨床思維判斷能力。院校合作模式注重教師的道德修養(yǎng)和教學(xué)態(tài)度，同時(shí)帶教老師要耐心解答學(xué)生提出的問題，這些也直接影響了護(hù)生評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)和自主學(xué)習(xí)能力。

3.2 一般臨床技能維度

臨床護(hù)理技能是指護(hù)理過程中能夠更好的滿足病人健康需求的能力，代表護(hù)理人員護(hù)理能力高低及服務(wù)水平的好壞，與護(hù)理工作、學(xué)習(xí)、護(hù)理管理等方面有重要的關(guān)系〔8〕。觀察組在教學(xué)中充分利用現(xiàn)有的臨床教學(xué)資源，營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，在教學(xué)過程中強(qiáng)化實(shí)踐學(xué)習(xí)，發(fā)揮護(hù)生的主觀能動(dòng)性，為護(hù)生提供充足的機(jī)會(huì)參與臨床實(shí)踐，激發(fā)護(hù)生的實(shí)踐與主動(dòng)參與意識(shí)；傳統(tǒng)的教學(xué)模式不能讓護(hù)生更好的參與實(shí)踐學(xué)習(xí)中，因此不能達(dá)到預(yù)期效果，也影響了護(hù)生臨床護(hù)理能力的提高。而院校合作模式中的見習(xí)課程使護(hù)生參與臨床工作中，在實(shí)踐中獲得知識(shí)與技能。因此，對(duì)提高護(hù)生的臨床護(hù)理能力尤為重要。

3.3 道德和責(zé)任及關(guān)心維度

單純的理論學(xué)習(xí)并不能提高護(hù)生的人文關(guān)懷能力，其能力的提升還需要護(hù)生在實(shí)踐中將理論與實(shí)踐融會(huì)貫通〔9〕。在本研究中，護(hù)生通過對(duì)護(hù)理人員的觀察，對(duì)職業(yè)屬性的反思，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)了人文關(guān)懷的認(rèn)同和運(yùn)用。因此，在進(jìn)行實(shí)踐課程設(shè)計(jì)時(shí)要將人文關(guān)懷教育滲透于專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中，加強(qiáng)護(hù)理文化的教育，加強(qiáng)醫(yī)院護(hù)理文化對(duì)護(hù)生的熏陶。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突