蔣 凱 趙菁菁 王濤利

2019年，中國高等教育毛入學(xué)率達51.6%，正式進入普及化時代。作為青年學(xué)生成長成才的關(guān)鍵階段，本科教育為培養(yǎng)各級各類高級專門人才、保持高校卓越競爭力奠定了堅實基礎(chǔ)，有力地推動了社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。[1]然而，高等教育擴張所衍生出的教育質(zhì)量問題也日益嚴(yán)峻，如規(guī)模擴大造成本科生培養(yǎng)質(zhì)量參差、部分本科生面臨學(xué)業(yè)困難、高校人才培養(yǎng)與社會人才需求不相適應(yīng)等問題。如何在高等教育普及化階段保障本科教育質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)新時代發(fā)展需要的高素質(zhì)人才，已經(jīng)成為中國高等教育不可回避的關(guān)鍵問題之一。美國是世界上最早進入高等教育普及化階段的國家。美國學(xué)術(shù)界20世紀(jì)70年代以來對大學(xué)生發(fā)展問題進行了較為深入的探討，特別是在本科生發(fā)展和院校影響研究方面取得了豐富的成果。其中，魏德曼(John C.Weidman)的本科生社會化模型繼承以往社會學(xué)界和心理學(xué)界對大學(xué)生發(fā)展問題的研究成果，從更加多元綜合的角度揭示本科生非認(rèn)知能力發(fā)展的社會化過程，拓寬了傳統(tǒng)本科生成長研究的視野和范圍。這個模型綜合考察院校因素和非院校性因素對學(xué)生社會化的影響，成為探究大學(xué)生發(fā)展的經(jīng)典理論模型之一。

一、本科生社會化模型的形成背景、理論基礎(chǔ)與發(fā)展過程

(一)本科生社會化模型的形成背景

在《退伍軍人權(quán)利法案》和《國防教育法》等重要法律法案的推動下，二戰(zhàn)后美國高等教育規(guī)模迅速擴大。美國國家教育統(tǒng)計中心(National Center for Education Statistics)的數(shù)據(jù)顯示，1960—1970年間美國適齡青年的高校入學(xué)率從45.1%上升至51.8%，美國于20世紀(jì)70年代初進入高等教育普及化時代。[2]從大眾化階段過渡到普及化階段的過程中，高等教育在功能、課程、教學(xué)形式、師生關(guān)系和學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷等方面都發(fā)生了較大變化。[3]一方面，這些變化增強了美國高校本科生群體構(gòu)成的多元化和異質(zhì)性，成人學(xué)生、少數(shù)族裔和女性大學(xué)生數(shù)量增多，進一步加大了高校教師進行高質(zhì)量本科教學(xué)的難度。另一方面，學(xué)生參與民權(quán)運動和反越戰(zhàn)運動等活動既反映其對大學(xué)教育的不滿，又加劇了學(xué)生與高校傳統(tǒng)事務(wù)管理模式之間的矛盾與張力。[4]如何從理論層面闡釋和解決美國本科教育所面臨的困難，是當(dāng)時院校影響研究和大學(xué)生發(fā)展研究的主要關(guān)注點之一。

早期有關(guān)本科生發(fā)展的研究主要從心理學(xué)視角出發(fā)，大都強調(diào)個人心理特質(zhì)和人格特點對學(xué)生成長成才的影響，較少關(guān)注社會結(jié)構(gòu)和院校中的其他變量。[5]為彌補早期研究的不足，1969年費爾德曼(Kenneth A.Feldman)和紐科姆(Theodore M.New-comb)從社會學(xué)視角系統(tǒng)地回顧1，500份有關(guān)院校影響的研究成果，明確指出高校組織中的社會結(jié)構(gòu)會對本科生發(fā)展產(chǎn)生影響，由此推動大學(xué)生發(fā)展研究從心理學(xué)視角向社會學(xué)視角的轉(zhuǎn)向。[6]隨著該研究領(lǐng)域的發(fā)展，一批研究高等院校影響力和大學(xué)生發(fā)展的重要理論、模型和研究成果不斷涌現(xiàn)，其中包括斯帕蒂(William G.Spady)的學(xué)生輟學(xué)分析模型(Explanatory Sociological Model of the Dropout Process)、阿斯汀(Alexander W.Astin)的學(xué)生投入—環(huán)境—產(chǎn)出模型(Input-Environment-Output Model)、汀托(Vincent Tinto)的高校學(xué)生退學(xué)模型(Conceptual Schema for Dropout from College)和帕斯卡雷拉(Ernest T.Pascarella)的學(xué)生變化因果解釋模型(General Model for Assessing Change)等等。

然而，這一時期該領(lǐng)域的研究大多是基于既有概念和理論框架展開分析，在驗證已有模型有效性的同時構(gòu)建新理論模型的研究相對較少。[7]289-290一方面，雖然已有部分研究提到院校因素對本科生發(fā)展的影響，但是，大學(xué)生從入學(xué)到畢業(yè)這一時期是如何與高校組織及其師生群體進行互動的過程仍有待更加深入細致的分析。另一方面，基于現(xiàn)有理論框架的解釋并不能充分反映本科生社會化過程的復(fù)雜性和多元性。高校哪些社會性和結(jié)構(gòu)化要素應(yīng)當(dāng)納入分析范疇？高校外部哪些重要群體可能對本科生的職業(yè)選擇產(chǎn)生影響？如何理解本科生價值觀、抱負(fù)和職業(yè)傾向等非認(rèn)知能力的發(fā)展過程？諸如此類的問題，需要有更深入的研究來進行探討。在上述背景下，魏德曼試圖構(gòu)建一種綜合心理要素與社會結(jié)構(gòu)要素的理論框架，以更好地解釋本科生是如何在院校內(nèi)外多重因素影響下實現(xiàn)社會化和社會身份建構(gòu)的過程，于是，本科生社會化模型(Undergraduate Socialization Model)于1989年應(yīng)運而生。

(二)本科生社會化模型的理論基礎(chǔ)

在前期研究積累的基礎(chǔ)上，魏德曼借鑒心理學(xué)家齊克林(Arthur W.Chickering)的大學(xué)生自我同一性研究成果和社會學(xué)家對于成人社會化的相關(guān)闡釋，并在參考阿斯汀的學(xué)生投入—環(huán)境—產(chǎn)出模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建本科生社會化模型。[8]58

圍繞大學(xué)生發(fā)展問題，早期研究者主要從心理學(xué)視角出發(fā)，關(guān)注學(xué)生在高校環(huán)境下的心理發(fā)展過程及其影響因素，齊克林是其中較重要的代表人物之一。1969年，齊克林在借鑒埃里克森(Erik H.E-rikson)心理社會發(fā)展理論的基礎(chǔ)上提出大學(xué)生自我同一性發(fā)展理論，強調(diào)學(xué)校環(huán)境和人際關(guān)系對學(xué)生發(fā)展及其社會化的影響。[9]由此，齊克林提煉影響大學(xué)生發(fā)展的六個維度：院校目標(biāo)的清晰與一致性；院校規(guī)模；課程設(shè)置、教學(xué)與評價；宿舍安排；師生關(guān)系；學(xué)生文化。[10]這成為魏德曼本科生社會化模型對學(xué)生院校經(jīng)歷進行分析的主要概念來源。例如，魏德曼指出院校目標(biāo)具有正式和非正式的期望作用，能夠?qū)W(xué)生的課程選擇、院校氛圍、教師對教學(xué)任務(wù)的態(tài)度、師生關(guān)系等方面產(chǎn)生重要影響，繼而重塑學(xué)生的價值觀和職業(yè)偏好。

在理論模型建構(gòu)方面，阿斯汀提出的學(xué)生投入—環(huán)境—產(chǎn)出模型是院校影響研究的基礎(chǔ)模型之一。其中，投入要素是指學(xué)生在入學(xué)前的個體特征，包括人口統(tǒng)計學(xué)特征(性別、年齡、種族等)、家庭社會經(jīng)濟地位或受教育程度、學(xué)術(shù)能力和價值觀等；環(huán)境要素是指大學(xué)生在校的經(jīng)歷與體驗；產(chǎn)出結(jié)果則包括大學(xué)生在經(jīng)歷高等院校環(huán)境影響后所獲得的情感性與認(rèn)知性能力。[11]在借鑒阿斯汀的學(xué)生投入—環(huán)境—產(chǎn)出模型的基礎(chǔ)上，魏德曼將本科生的大學(xué)經(jīng)歷劃分為入學(xué)前、在校期間和畢業(yè)三個時期，以此解釋學(xué)生背景特征和校園經(jīng)歷是如何影響學(xué)生最終的職業(yè)偏好和價值觀這一社會化過程。此外，魏德曼還將阿斯汀學(xué)生投入理論與汀托高校學(xué)生退學(xué)模型的“融合”概念進行一定程度的結(jié)合。他指出，本科生對校園學(xué)術(shù)和社交活動的投入程度，以及對學(xué)校各種軟硬件辦學(xué)條件的主觀評價都將影響學(xué)生的社會融合程度[12]53，從而影響學(xué)生最終的社會化水平。

在明確學(xué)生個體與院校環(huán)境的互動機制后，魏德曼進一步借鑒桑頓(Russell Thornton)和納迪(Peter M.Mardi)在研究成人社會化過程中關(guān)注時間順序的思路。根據(jù)成人社會化理論的闡釋，個體社會角色會根據(jù)社會對其在不同階段的期望進行動態(tài)調(diào)整，個體的社會化進程可以劃分為四個階段：預(yù)期階段、正式階段、非正式階段、個性化階段，每一個階段都包含個體與外部環(huán)境之間的互動。[13]預(yù)期階段是指個體需要掌握即將進入的群體所認(rèn)可的價值觀和取向，為以后的身份轉(zhuǎn)換做好準(zhǔn)備；正式階段意味著個體需要滿足所在群體對其角色的官方和正式的要求；非正式階段是指個體了解并學(xué)習(xí)所在群體對其角色的非正式期望并相應(yīng)調(diào)整自己的行為；個性化階段則是指個體將個人取向與群體的正式和非正式期望相協(xié)調(diào)，完全成為該群體的一員，并參與群體對新成員期望的形成過程。受上述觀點的啟發(fā)，魏德曼將時間維度納入本科生社會化模型的構(gòu)建之中，并與阿斯汀的學(xué)生投入—環(huán)境—產(chǎn)出模型相結(jié)合，將本科生大學(xué)經(jīng)歷中的入學(xué)前、在校期間與畢業(yè)三個時期分別對應(yīng)社會化的預(yù)期階段、正式階段和非正式階段、個性化階段；學(xué)生在不同階段與環(huán)境的互動會引導(dǎo)其不斷調(diào)整已有觀念和融合水平，最終實現(xiàn)社會化轉(zhuǎn)型。本科生社會化的四個階段并非嚴(yán)格按照一種順序發(fā)生，而是存在交互移動和重疊的情況，因為學(xué)生大多需要在個體特征與多種期望之間實現(xiàn)某種平衡[14]，其社會化過程是動態(tài)和循環(huán)往復(fù)的。

需要澄清的是，魏德曼對已有理論和模型的借鑒并非是簡單地進行雜糅拼接，而是在吸納其論證邏輯和核心概念的基礎(chǔ)上構(gòu)建更加綜合全面的理論模型，以增強本科生社會化模型的解釋力和適用性。

(三)本科生社會化模型的發(fā)展過程

魏德曼關(guān)于本科生社會化模型的最初構(gòu)想，體現(xiàn)在他1974年完成的博士學(xué)位論文《院系對本科生職業(yè)價值觀變化的效應(yīng)》中。1969年，芝加哥大學(xué)(University of Chicago)教育社會學(xué)項目主任彼德維爾(Charles E.Bidwell)所做的關(guān)于哈佛大學(xué)本科生院系如何影響學(xué)生態(tài)度和職業(yè)價值觀的研究引起魏德曼的共鳴，后者開始關(guān)注院系和學(xué)術(shù)專業(yè)因素對大學(xué)生發(fā)展的影響。通過分析阿斯汀在1966年主持開展的新生調(diào)查數(shù)據(jù)、1969年美國教育理事會(American Council on Education)與卡內(nèi)基委員會(Carnegie Commission)聯(lián)合開展的針對美國高校師生的調(diào)查數(shù)據(jù)，魏德曼在他的博士學(xué)位論文中首次提出本科生社會化模型的構(gòu)想。

有關(guān)社會化的研究可以追溯到德國古典哲學(xué)家康德(Immanuel Kant)?？档抡J(rèn)為，實踐教育通過使人遵守道德準(zhǔn)則而實現(xiàn)人的自由，在此過程中，人學(xué)會如何自我定位以及學(xué)會如何成為社會中的一員。[15]法國社會學(xué)家涂爾干(Emile Durkheim)則更明確指出教育就是年輕一代的社會化，即教育目的在于塑造“社會我”。[16]此后，學(xué)術(shù)界陸續(xù)對人的社會化展開系統(tǒng)研究。魏德曼以布里姆(Orville G.Brim)關(guān)于社會化的定義作為其理論模型的出發(fā)點。在布里姆那里，社會化就是“人們獲得知識、技能和性情的過程，這個過程使他們或多或少成為社會的有效成員”[17]。

20世紀(jì)70年代中期，魏德曼構(gòu)想的本科生社會化早期模型聚焦于院系內(nèi)的師生互動、同伴互動以及院系結(jié)構(gòu)對學(xué)生個體施加的規(guī)范性壓力。規(guī)范性壓力是指服從組織群體積極期望的一種影響力，這種影響力通過鼓勵或懲罰同化群體中的個人。本科生在參與人際互動過程中，其所處的規(guī)范性情境即高校院系組織對本科生價值觀、態(tài)度和信念等方面會產(chǎn)生約束性或支持性的規(guī)范性影響。魏德曼早期的本科生社會化模型將學(xué)生社會化視為一個單向過程，并且具有相對固定的維度和邊界[18]，當(dāng)時的模型趨于扁平化，缺乏動態(tài)變化過程(見圖1)。

隨著對本科生社會化研究的不斷深入，1984年，魏德曼在他早期模型的基礎(chǔ)上進行兩個重要的調(diào)整：其一是增加學(xué)生對規(guī)范性壓力和大學(xué)經(jīng)歷的主觀評價；其二是增加校外空間維度，正式將父母對本科生社會化的影響納入模型之中。[19]448-454伴隨研究視野的擴展，校外因素也成為重要的規(guī)范性壓力來源。其后，魏德曼在借鑒阿斯汀投入—環(huán)境—產(chǎn)出模型的基礎(chǔ)上，于1989年對本科生社會化模型進行更大的調(diào)整，使模型趨于完善，這也標(biāo)志著該模型的正式形成。一方面，新的本科生社會化模型將高校校園內(nèi)規(guī)范性情境分為學(xué)術(shù)性情境與社會性情境，并將這兩個維度細分為正式結(jié)構(gòu)與非正式結(jié)構(gòu)。另一方面，新模型增加一個校園外部社會化影響來源——非大學(xué)參照群體(包括校外同齡人、雇主與社區(qū)組織)，以此強化高校并非封閉環(huán)境的觀點，從而構(gòu)建一個橫縱軸交互影響、以人際互動和院校組織環(huán)境為內(nèi)核的框架(見圖2)。[7]295-305值得注意的是，雖然魏德曼此時的本科生社會化模型已經(jīng)突破早期單向發(fā)展模式，但是，模型內(nèi)部不同維度、不同空間之間的邊界仍是比較固定的。

圖1 早期的本科生社會化模型(1974年)

圖2 本科生社會化模型(1989年)

2001年，魏德曼擴大對高校學(xué)生群體的關(guān)注范圍，將研究生納入分析范疇，提出研究生社會化模型(Model of Socialization of Graduate and Professional Stuents in Higher Education)。該模型首次以縱橫相交的虛線橢圓取代1989年本科生社會化模型中的實線框。在重構(gòu)模型圖式過程中，魏德曼借鑒教育繪圖領(lǐng)域領(lǐng)軍人物保爾斯頓(Rolland G.Paulston)的后現(xiàn)代教育繪圖理論?，F(xiàn)代派繪圖理論講求概念化的空間與幾何秩序，常常運用垂直線和水平線構(gòu)成框架。與之相反，保爾斯頓主張多元化的繪圖視角，以連續(xù)、動態(tài)交錯、非封閉的圖形勾畫比較教育理論的內(nèi)涵及特點。[20]雖然2001年魏德曼研究生社會化模型的水平和垂直維度的概念內(nèi)涵與他1989年的本科生社會化模型相似，但是，研究生社會化模型以韋恩圖的樣式加以重構(gòu)，從而更好地體現(xiàn)研究生社會化過程的動態(tài)性、滲透性和開放性特點。采用上述思路，魏德曼在2006年和2014年新的本科生社會化模型中均采用韋恩圖的形式構(gòu)建。

在綜合考慮研究生社會化模型和本科生社會化模型共性與差異的基礎(chǔ)上，魏德曼2006年提出一個更具解釋力的本科生社會化模型。該模型將非院校影響來源重新調(diào)整為個人社群與職業(yè)社群，同時吸納其他學(xué)者在院校影響研究中提出的“involvement”“engagement”“investment”等概念以解釋本科生在院校規(guī)范性環(huán)境下實現(xiàn)自我社會化的方式。[21]由于2006年構(gòu)建的模型略顯復(fù)雜，2014年魏德曼對此進行一定的精簡，并將多樣性、性別納入學(xué)生背景特征中，以更好地分析高等教育普及化時代本科生群體的特點(見圖3)。

圖3 本科生社會化模型(2014年)

二、本科生社會化模型的核心觀點

雖然自1989年后魏德曼本科生社會化模型經(jīng)歷了數(shù)次調(diào)整，但是，模型的核心觀點與論證邏輯是一脈相承的，即本科生社會化是一系列壓力與能動反應(yīng)相互作用的結(jié)果。具有特定背景特征的學(xué)生自進入大學(xué)起便受其他諸多因素的影響，包括來自校園內(nèi)的制度性情境、專業(yè)院系中的師生互動以及校園外的支持與壓力等。面對這些因素所產(chǎn)生的規(guī)范性壓力，本科生對此進行評估，并選擇調(diào)整或維持入學(xué)前的態(tài)度、價值觀、志向、職業(yè)選擇等非認(rèn)知能力方面的偏好。

(一)院系是本科生社會化的基本組織單元

魏德曼的本科生社會化模型重點關(guān)注規(guī)范性組織環(huán)境對學(xué)生情感性和認(rèn)知性能力的重塑，其中院系是規(guī)范性情境中的重要影響單元。院系作為學(xué)生完成專業(yè)學(xué)習(xí)并向其發(fā)放認(rèn)可證明的組織單位，是本科生學(xué)習(xí)、展開人際交往的主要場域，且對學(xué)生有相對明確的目標(biāo)和期望。簡而言之，院系對學(xué)生的社會化發(fā)展具有強大的規(guī)范性影響。[22]238

首先，院系對本科生社會化的影響兼具規(guī)范性與人際性特征。其中，規(guī)范性影響主要表現(xiàn)為兩個方面。其一，院系成為對學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生規(guī)范性影響的強大來源。其中一個重要原因在于教師有能力通過評定成績和鼓勵社會互動來對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)給予不同的獎勵，而教師給學(xué)生的評定對學(xué)生的目標(biāo)和抱負(fù)具有重要影響。[7]306其二，院系制定的本科教育目標(biāo)塑造系內(nèi)教師對教學(xué)任務(wù)的集體觀念和態(tài)度，因為如果院系內(nèi)教師群體無法就教學(xué)目標(biāo)達成廣泛共識，就可能使學(xué)生處于沖突性壓力之中，從而削弱院系的社會化影響力。[22]240-241為了更好地實現(xiàn)院系目標(biāo)，教師與學(xué)生的規(guī)范和期望應(yīng)當(dāng)一致，因為師生教育目標(biāo)之間的相似性越高，教師規(guī)范影響學(xué)生未來職業(yè)傾向的可能性也就越大。[7]310-311

院系內(nèi)傳遞規(guī)范性影響的重要機制是學(xué)生與系內(nèi)師生的人際互動，但是，院系的人際性影響特征并非指學(xué)生與特定個人的聯(lián)系，而是與更普遍的規(guī)范性情境之間的互動，這種規(guī)范性情境由院系內(nèi)相當(dāng)數(shù)量的教師和學(xué)生同伴組成。[23]教師和同伴作為院系內(nèi)重要的社會化成員，他們在與學(xué)生進行正式或非正式社會互動的過程中直接或間接地傳遞自己的期望、目標(biāo)與價值觀，這些構(gòu)成本科生非認(rèn)知性社會化的重要來源。魏德曼指出，院系內(nèi)教師和同伴的影響力大小與學(xué)生的學(xué)習(xí)階段有關(guān)。大一新生似乎更容易受到同伴的影響，隨著學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)重視程度的不斷提升，教師作為職業(yè)生涯的榜樣對本科生的影響將增強，學(xué)生將教師視為自己未來職業(yè)角色的權(quán)威信息來源。值得注意的是，院系是更大的院校組織的一部分，因而諸如社團活動或?qū)W生工作等非院系環(huán)境下的互動所產(chǎn)生的社會化影響力可能會增強或削弱本科生所在院系帶來的影響。[19]451

其次，不同類型院系對本科生社會化的影響不同。院系差別之一在于對本科教育的定位不同，弗萊蘭(Rebecca S.Vreeland)和彼德維爾將本科教學(xué)目標(biāo)劃分為技術(shù)目標(biāo)與道德目標(biāo)兩大類，前者包括學(xué)科智識結(jié)構(gòu)、職業(yè)準(zhǔn)備與外在獎勵，后者則涉及知識興趣、職業(yè)道德觀培養(yǎng)與人性化教育。[22]240-241另一種院系分類方法則是霍蘭德(John L.Holland)提出的六種人格類型(現(xiàn)實型、研究型、社會型、企業(yè)型、傳統(tǒng)型和藝術(shù)型)的延伸，依照這六種人格對不同院系的規(guī)范性壓力進行劃分，不同類型院系內(nèi)成員具備不同的人格及其所對應(yīng)的職業(yè)偏好，系內(nèi)教師應(yīng)要求學(xué)生逐漸掌握本院系對應(yīng)的人格類型所要求的態(tài)度、取向和能力，并鼓勵學(xué)生以相應(yīng)的價值觀來看待和展示自己。[24]魏德曼從上述兩種院系分類方式中汲取經(jīng)驗，形成了比較獨特的院系影響模式。這一模式既有助于理解霍蘭德理論如何使學(xué)生適應(yīng)不同學(xué)術(shù)環(huán)境的規(guī)范和價值觀[25]，又增加技術(shù)—道德目標(biāo)的二分法，有助于對學(xué)科的價值屬性進行評價。魏德曼指出：自然科學(xué)和數(shù)學(xué)院系對其成員的智力導(dǎo)向要求高，并且兼顧內(nèi)在與外在性價值和獎勵；工科院系則是現(xiàn)實導(dǎo)向的，更重視外在價值，內(nèi)在獎勵傾向較低；社會科學(xué)院系尤其是政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)，其外在獎勵導(dǎo)向最高，內(nèi)在獎勵導(dǎo)向最低；人文學(xué)科院系則更加偏重智力性、創(chuàng)造性和內(nèi)在價值。[7]312同時，魏德曼等人剖析了近年來人文學(xué)科日益邊緣化的困境，認(rèn)為部分原因在于人文學(xué)科重視成員的內(nèi)在價值和道德感，對外界功利性環(huán)境的反應(yīng)比較弱，并且人文學(xué)科缺乏一個獨立的、易識別的對應(yīng)職業(yè)群體，大量畢業(yè)生從事與專業(yè)無關(guān)的職業(yè)。[26]

(二)人際互動與社會融合是本科生社會化的主要發(fā)生機制

人際互動是本科生社會化模型的核心概念之一。本科生通過正式和非正式的人際互動將來自制度環(huán)境和重要他人的規(guī)范性壓力內(nèi)化為心理尺度[27]，以實現(xiàn)個人目標(biāo)為參照點，決定自身融入制度環(huán)境的程度，本科生在融入過程中實現(xiàn)社會化(見圖3)。

本科生社會化是一個動態(tài)發(fā)展過程，其中，對學(xué)生價值觀和態(tài)度產(chǎn)生最直接影響的是人際互動。學(xué)生互動的主要對象是院系教職員工與學(xué)生同伴，也就是說在本科生社會化過程中傳遞規(guī)范性影響的重要機制是與院系教師和同齡群體的社會關(guān)系。具體而言，本科生自進入大學(xué)以來便處于各種社會交往的影響下，與對學(xué)生抱有特定培養(yǎng)期望的教師之間的非正式互動甚至比課堂上教師的正式教學(xué)更具有直接或潛在的社會化影響力。同伴則主要在日常的非正式課外活動和校園住宿制中對本科生的價值觀、目標(biāo)等產(chǎn)生潛移默化的影響。但是，就學(xué)生的職業(yè)取向而言，教師的影響力比同伴更大。[19]451由于社會化是在主要關(guān)系中與某些人逐漸積累經(jīng)驗的產(chǎn)物[28]，決定人際互動社會化潛力的兩大因素是情感強度與互動頻率。親密且頻繁的人際互動比冷淡且低頻率的互動更能對學(xué)生的社會化產(chǎn)生影響。[7]308因此，增加學(xué)生與教師在課堂上和課外的接觸機會，可以提高教師對學(xué)生的影響力。魏德曼通過研究發(fā)現(xiàn)，本科生與教師的人際關(guān)系似乎與學(xué)生的態(tài)度和抱負(fù)有關(guān)[29]，本科生在多大程度上認(rèn)為師生間的互動和來自教師的期望對實現(xiàn)個人目標(biāo)是有益的，他(她)就會在相應(yīng)程度上加強這種互動方式并采取與教師期望相一致的行為。

人際互動傳遞的是制度環(huán)境中的規(guī)范性壓力，魏德曼從社會與個體兩個角度來思考規(guī)范性壓力的傳遞過程。在社會層面，魏德曼援引霍克斯(Roland K.Hawkes)對于規(guī)范的定義：“可以松散地將規(guī)范理解為一個規(guī)則、一個標(biāo)準(zhǔn)或一種行為的‘處方’”[30]888，“規(guī)范中暗含著規(guī)范所規(guī)定的行為概念”[30]888。簡而言之，社會化可以理解為某一系列規(guī)范的傳遞，并以該規(guī)范為基準(zhǔn)形成共同行為模式。從個體角度而言，社會化是一個學(xué)習(xí)參與社會生活的過程，包括與社會行為和角色設(shè)定相關(guān)的學(xué)習(xí)。[31]在魏德曼看來，社會化過程并非是環(huán)境對個人單方向發(fā)揮作用，而是具有雙向互動的靈活性，個體的主觀能動性或主觀評估的重要性應(yīng)當(dāng)納入社會化研究之中。因此，本科生社會化是客觀與主觀兩個維度相結(jié)合的產(chǎn)物。

主觀維度的社會融入指的是個體愿意接受群體規(guī)范并與其他成員建立團結(jié)關(guān)系，個體越是完全地融入一個群體，這個群體就越能確保其成員在相當(dāng)高的水平上遵守規(guī)范。[7]294-295在魏德曼看來，本科生在與高校教師和同伴群體進行人際交往的過程中，會對原有的價值觀、取向和目標(biāo)等進行調(diào)整，逐漸在新制度環(huán)境下建立適應(yīng)性的新觀念并尋找自我的社會定位，以實現(xiàn)社會融入。融入是個人對外部規(guī)范性壓力的能動反應(yīng)，是對自身原有特性的思考與重塑。社會和學(xué)術(shù)領(lǐng)域的融入以及對這兩大領(lǐng)域的個人投資將導(dǎo)致諸如知識、技能、個人傾向(包括院校承諾、職業(yè)偏好等)方面的變化，從而在多方面塑造著本科生的社會身份。[32]

(三)父母是本科生社會化的重要外部群體

在本科生社會化模型中，高校并不是封閉環(huán)境，而是相對開放的系統(tǒng)，校外參照群體會對本科生社會化過程產(chǎn)生影響。所謂參照群體指的是一個群體、集體和一些個人，行動者在選擇行為或做出判斷的過程中會以某種方式考慮他們對自己所產(chǎn)生的影響，參照群體會對行動者的行為和態(tài)度產(chǎn)生引導(dǎo)作用。[33]大學(xué)生社會化的校外參照群體包括父母、朋友、雇主等。其中，魏德曼重點探討父母對大學(xué)生未來職業(yè)選擇和價值觀的影響。

在魏德曼之前便有研究指出，父母的社會地位會影響其子女的職業(yè)選擇和職業(yè)成就[34]，但已有研究缺乏對父母如何通過親子關(guān)系影響子女發(fā)展的探討。魏德曼是第一個將父母社會化納入大學(xué)生發(fā)展模型的學(xué)者，他重點關(guān)注父母的社會經(jīng)濟地位、家庭生活方式和親子關(guān)系對本科生社會化產(chǎn)生的影響。[35]其中主要涉及兩個問題：其一是父母社會化的各個方面如何與本科生職業(yè)傾向相關(guān)；其二是院校經(jīng)歷與父母社會化如何相互作用以共同影響學(xué)生未來的職業(yè)偏好。

影響本科生畢業(yè)后職業(yè)選擇的重要預(yù)測因素之一是其在入學(xué)前的職業(yè)偏好，而這一職業(yè)偏好與其父母的經(jīng)濟地位和生活方式緊密相關(guān)。大學(xué)新生并非完全意義上的成年人，他們大多處于青少年向成人過渡的時期，這也是齊克林所說的大學(xué)生自我同一性發(fā)展的關(guān)鍵時期。例如，有研究表明，父母是青少年進入大學(xué)前重要的信息提供者，父母比其他任何影響來源都更有可能與青少年就其職業(yè)發(fā)展和選擇進行互動，在此過程中，父母的價值觀和生活方式等直接或間接地對青少年未來的職業(yè)方向產(chǎn)生重要影響。[36]換言之，本科生在進入大學(xué)之前大多不夠成熟，在尋求自我身份過程中，具有特定社會經(jīng)濟地位與生活方式的父母通過親子關(guān)系在一定程度上引導(dǎo)學(xué)生的職業(yè)選擇與方向。此外，魏德曼還認(rèn)為父母支持和父母控制尤其是父母對其子女成就的壓力對學(xué)生的社會化具有重要作用，并且父母壓力可以調(diào)節(jié)校園環(huán)境對本科生的影響。[19]448-449這意味著來自父母的規(guī)范性壓力持續(xù)地影響學(xué)生對高校制度環(huán)境的期望和態(tài)度。

在研究高校學(xué)生職業(yè)取向的形成機制過程中，魏德曼通過實證研究發(fā)現(xiàn)親子關(guān)系對女性和人文學(xué)科學(xué)生的職業(yè)取向具有顯著的影響。[19]459-463此外，魏德曼指出父母對子女的影響體現(xiàn)為一種時間維度，即父母社會化的影響貫穿本科生的大學(xué)生活，但是，隨著學(xué)生年齡的增長和校園閱歷的增加，父母對本科生職業(yè)偏好的影響力逐漸下降。然而，魏德曼也承認(rèn)這一所謂的研究現(xiàn)象或許并非客觀事實，而是本科生自述的結(jié)果。因為青少年可能會根據(jù)自身特征對父母的影響進行重構(gòu)，導(dǎo)致出現(xiàn)感知失真現(xiàn)象，父母對其子女職業(yè)抱負(fù)影響的重要性可能存在被低估的問題。[7]302從整體上看，魏德曼并未夸大父母對本科生社會化的影響，他認(rèn)為這種影響更多地是通過一種間接的、潛在的方式表現(xiàn)出來，即家庭是在多元社會中引導(dǎo)孩子向多個參照群體尋求價值觀發(fā)展的重要中介環(huán)節(jié)。[19]467

三、本科生社會化模型的貢獻、影響與局限

(一)本科生社會化模型的貢獻

魏德曼的本科生社會化模型綜合吸收社會學(xué)界與心理學(xué)界關(guān)于大學(xué)生發(fā)展和院校影響的研究成果，并基于高校內(nèi)外部空間的可滲透性和學(xué)生發(fā)展過程的時間階段性，比較全面深刻地闡釋了本科生社會化的主要過程、互動機制與影響要素，不但對理解本科生的成長發(fā)展具有深遠意義，而且為后來的相關(guān)研究提供重要的理論支撐。

首先，本科生社會化模型打破了傳統(tǒng)院校影響研究的局限，將研究范圍擴展至高校校園以外。該模型包括大學(xué)外的社會化影響，可以更好地捕捉到那些擔(dān)任多重角色、易受多重影響的學(xué)生體驗，以此闡釋增強或降低本科生對大學(xué)期望的多種社會影響因素。[37]96作為高校的外部環(huán)境空間，個人和職業(yè)社群能夠產(chǎn)生不同程度的溢出效應(yīng)，滲透到高校所產(chǎn)生的規(guī)范性壓力中，共同影響本科生的社會化。對本科生社會化中非院校因素的探討使該理論模型增強了解釋力，如研究大一新生輟學(xué)問題背后的家庭背景和父母受教育水平在其中發(fā)揮的作用、其他家庭成員和校外友人的支持和壓力對學(xué)生社會化產(chǎn)生的影響，以及職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資格證書(如律師資格考試、教師資格考試)、雇主文化等對大學(xué)生早期職業(yè)準(zhǔn)備的重要性等。在高等教育普及化時代，只有考慮到校園外部環(huán)境的影響，才能更好地理解學(xué)生如何在多種規(guī)范性壓力的平衡中進行個人職業(yè)選擇的過程。對職業(yè)導(dǎo)向明顯的專業(yè)而言，社會的職業(yè)要求和標(biāo)準(zhǔn)可能會對該專業(yè)的本科生社會化產(chǎn)生更強的影響。

其次，本科生社會化模型是一個綜合性的理論框架，兼顧結(jié)構(gòu)性與能動性因素。魏德曼早期的本科生社會化模型采用嚴(yán)格的結(jié)構(gòu)功能主義方法，雖然模型是從心理結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)兩方面進行闡述，但特別強調(diào)社會化的社會結(jié)構(gòu)方面。隨著該模型的不斷完善，新模型賦予個人動機和行為更重要的地位。正如吉登斯(Anthony Giddens)的結(jié)構(gòu)行動二重性理論所表述的，人類不是由社會行動者創(chuàng)造出來的，而是由他們通過作為行動者表達自己的方式不斷創(chuàng)造出來的。在他們的活動中，能動性再現(xiàn)了使這些活動成為可能的條件。[38]在魏德曼的本科生社會化模型中，學(xué)生并非單純的接受者，來自多方面的規(guī)范性壓力與學(xué)生入學(xué)時的個人特性始終處于動態(tài)博弈狀態(tài)，而博弈評判者則是學(xué)生本人。學(xué)生通過判斷各種規(guī)范性壓力對實現(xiàn)個人目標(biāo)的價值，繼而主觀地調(diào)節(jié)社會結(jié)構(gòu)對自身影響的潛力，并最終選擇改變或維持大學(xué)入學(xué)時的價值觀、職業(yè)取向和目標(biāo)等。本科生社會化模型對能動性因素的關(guān)注，不但為院校影響研究提供了更全面的主體視角，而且進一步強化了本科生社會化過程中人與環(huán)境雙向互動的機制，從而更加深刻地揭示了本科生與院校之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)系。

最后，本科生社會化模型明確了影響大學(xué)生發(fā)展的結(jié)構(gòu)性和互動性要素，較為全面地展現(xiàn)了本科生社會化過程的復(fù)雜性。該模型對本科生的背景特征、院系制度環(huán)境、師生互動、同伴互動、校外環(huán)境等要素的關(guān)注極大地拓展了大學(xué)生發(fā)展研究的寬度與深度，并為之后的相關(guān)研究提供了理論啟示。由于本科生社會化模型重點研究院校內(nèi)師生互動、同伴互動對學(xué)生社會化的影響，后續(xù)研究可以通過這個頗具綜合性的模型分析如何構(gòu)建支持本科生社會化的院校環(huán)境和制度安排，從而為高校相關(guān)政策的制定提供理論參考和借鑒。

(二)本科生社會化模型的影響與局限

魏德曼的本科生社會化模型是院校影響與高校學(xué)生發(fā)展研究領(lǐng)域最重要的學(xué)術(shù)成果之一，受到眾多學(xué)者的關(guān)注和高度評價。有學(xué)者認(rèn)為該模型是高等教育社會學(xué)領(lǐng)域的一項重要研究成果，它清晰地揭示大學(xué)生在教育制度內(nèi)的體驗，并以最全面、最顯性的方式將社會結(jié)構(gòu)解釋為規(guī)范性情境，塑造著學(xué)生對人生的選擇、對生活方式的偏好、抱負(fù)和價值觀。[37]95中國研究者龍琪等人將魏德曼的本科生社會化模型視為該領(lǐng)域研究的集大成者，認(rèn)為該模型對本科院校招生和人才培養(yǎng)工作具有較強的指導(dǎo)意義。[12]53該模型還被帕斯卡雷拉等人編撰的《院校如何影響學(xué)生》[8]58、貝斯(James L.Bess)主編的《美國高等教育基礎(chǔ)》[39]等多部權(quán)威工具書、論文集收錄。截至2023年11月，魏德曼1989年正式提出本科生社會化模型的論文在谷歌學(xué)術(shù)上的引用次數(shù)達到1，146次，是國際上高校學(xué)生發(fā)展與院校影響研究領(lǐng)域引證次數(shù)最高的論文之一，魏德曼在此基礎(chǔ)上提出的研究生社會化模型的論文引證次數(shù)達1，624次，同樣產(chǎn)生了廣泛的影響。

自魏德曼提出本科生社會化模型后，許多有關(guān)院校影響和大學(xué)生發(fā)展的研究都集中關(guān)注特定的社會化過程。戴伊(Eric L.Dey)以魏德曼的大學(xué)生社會化模型為框架，考察高校校園的規(guī)范性情境以及師生互動和同伴互動如何影響本科生的政治取向。通過量化研究，他認(rèn)為同伴和教師通常對本科生的政治態(tài)度產(chǎn)生同等程度的積極影響，本科生表現(xiàn)出向制度規(guī)范方向轉(zhuǎn)變的趨勢。[40]安東尼奧(Anthnoy L.Antonio)指出本科生社會化模型是研究和解釋同伴群體效應(yīng)最合適的理論模型[41]，有學(xué)者利用該模型分析同齡人群體對社區(qū)學(xué)院學(xué)生成長發(fā)展觀的影響[42]。其他學(xué)者則重點關(guān)注學(xué)生背景特征對大學(xué)生社會化的影響，例如麥加斯基(Ferlin McGaskey)以魏德曼的研究生社會化模型為出發(fā)點，重點研究院校背景、個人和學(xué)術(shù)因素對黑人博士生社會化的重要性，指出由于學(xué)生具有多樣性的背景特征，因此高校應(yīng)當(dāng)將每個博士生視為獨特的個體，根據(jù)其自身具體的經(jīng)歷，創(chuàng)造并使用多種方式將博士生培養(yǎng)為專業(yè)的研究人員。[43]卡特(Deborah F.Carter)則考察學(xué)生個人特征對非裔美國人和白人大學(xué)生學(xué)業(yè)抱負(fù)的差異性影響。[44]高校學(xué)生性別研究者同樣從魏德曼的本科生社會化模型受到啟發(fā)，如有學(xué)者利用該模型探討女性選擇科學(xué)或工程專業(yè)的影響因素，研究結(jié)果支持了魏德曼模型的有效性。[45]

此外，魏德曼的本科生社會化模型還推動學(xué)生社會化研究的進一步發(fā)展?；衾?Karri A.Holley)等人在借鑒本科生社會化模型的基礎(chǔ)上，將分析范圍拓展至護理專業(yè)的成人本科生領(lǐng)域，重點關(guān)注在線學(xué)習(xí)與本科生發(fā)展的關(guān)系。由于在線學(xué)習(xí)背景下的學(xué)生社會化并非發(fā)生在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中，霍利認(rèn)為未來圍繞這一類特殊學(xué)生群體的研究應(yīng)當(dāng)更多地考慮學(xué)生對網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)體驗以及學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變對教師教學(xué)權(quán)威的影響，等等。[46]實際上，霍利探討的是教育技術(shù)的發(fā)展對學(xué)生社會化的影響，以及高等教育大眾化或普及化時代非傳統(tǒng)類學(xué)生如何在學(xué)術(shù)環(huán)境和職業(yè)環(huán)境的共同作用下調(diào)整自身學(xué)習(xí)投入的過程。這些研究成果不但擴大了本科生社會化模型的影響力，而且給本科生社會化模型的進一步完善提供啟示，即要更多地考慮技術(shù)革新和學(xué)生類型的多樣性對學(xué)生社會化的影響。

魏德曼的本科生社會化模型仍存在一定的局限性。首先，雖然魏德曼強調(diào)種族和性別對高校學(xué)生社會化過程的影響，但是，該模型主要探討白人男性學(xué)生的社會化過程，相對忽視少數(shù)族裔群體在高校的不利地位，延續(xù)了中學(xué)后教育研究中潛在的以白人為重的傳統(tǒng)傾向。[47]魏德曼等人在學(xué)術(shù)生涯后期重點關(guān)注學(xué)生種族、性別等多樣性特征所帶來的影響，以彌補此前研究的不足。[48]其次，由于跨學(xué)科學(xué)生培養(yǎng)項目日益增多，跨學(xué)科學(xué)生面臨著如何整合不同學(xué)科間差異的發(fā)展困境。本科生社會化模型主要是單一學(xué)科語境下的理論，對具有跨學(xué)科背景的本科生社會化過程探討較少。最后，隨著高等教育國際化程度不斷提高，世界范圍內(nèi)的跨國學(xué)生流動日益增多。由于存在文化隔閡、教育制度差異、語言障礙、種族差異和融入等問題，留學(xué)生的社會化過程面臨諸多挑戰(zhàn)。[49]魏德曼的本科生社會化模型重點關(guān)注本土學(xué)生，對不同文化的學(xué)生群體社會化的解釋力有待提升。

四、結(jié) 語

本科生社會化過程受到多種因素的影響，具有一定的靈活性和開放性。經(jīng)過四十年的探索和不斷完善，魏德曼構(gòu)建了在高校學(xué)生發(fā)展和院校影響研究領(lǐng)域具有重要影響的本科生社會化模型。他的本科生社會化模型重點關(guān)注院校組織結(jié)構(gòu)和規(guī)范性環(huán)境下的人際互動，構(gòu)建立體、靈活的概念框架，以綜合視角分析本科生社會化的影響來源、情境和機制。該模型彌補了以往院校影響研究局限于校園內(nèi)部因素的不足，不但明確了院校結(jié)構(gòu)及其構(gòu)成要素，而且從時間維度構(gòu)建院校影響本科生社會化的動態(tài)發(fā)展機制，是探究高校學(xué)生發(fā)展的經(jīng)典理論模型之一。

在中國建設(shè)高等教育強國的過程中，提升本科教育質(zhì)量、自主培養(yǎng)高層次人才具有重要的戰(zhàn)略意義，高校應(yīng)當(dāng)努力探索構(gòu)建支持本科生發(fā)展的院校環(huán)境。魏德曼的本科生社會化模型對院校影響機制進行了深入的探討，對中國本科教育改革和發(fā)展具有重要的啟迪意義，即高校應(yīng)當(dāng)注重并促進大學(xué)生全面成長。首先，高校應(yīng)當(dāng)努力增加本科生與教師和管理人員接觸溝通的渠道和機會，搭建師生正式和非正式互動的平臺，增強教師和管理人員對學(xué)生價值觀、抱負(fù)、信念等方面的影響力。其次，高校應(yīng)當(dāng)致力于改善校園環(huán)境和文化氛圍，促進學(xué)生的院校融入和學(xué)業(yè)投入，提高本科生對院校的滿意度。最后，由于本科生的背景特征會影響他們在校期間的成長發(fā)展，高校應(yīng)當(dāng)加強對學(xué)業(yè)和生活面臨困難的學(xué)生的幫助，通過經(jīng)濟資助、心理輔導(dǎo)、咨詢指導(dǎo)和增強人際互動等方式幫助他們克服困難，使他們順利度過大學(xué)生活。高校支持、引導(dǎo)和促進本科生成長，并不限于促進學(xué)生的知識增長和能力提升，價值觀塑造和人格完善同樣重要甚至更加重要。高校應(yīng)當(dāng)致力于為學(xué)生創(chuàng)造良好的成長環(huán)境，幫助學(xué)生正確認(rèn)識社會和認(rèn)識自己，為促進和實現(xiàn)學(xué)生長遠發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)?！?/p>