孫曉嶺

傳統(tǒng)的語文教學(xué)總是圍繞朗讀課文、理解字詞、學(xué)習(xí)課文內(nèi)容、體會(huì)思想感情等方面進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生按照教師的命令完成各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)。在這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生思維參與的機(jī)會(huì)很少，不利于學(xué)生對(duì)文本的真正解讀。思辨性閱讀是一種批判、質(zhì)疑式的閱讀，可以提升學(xué)生閱讀品質(zhì)。那么，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀呢？

一、咀嚼字詞，思辨閱讀

部編教材中選編的課文都是經(jīng)過編者精心挑選的，堪稱語言文字的典范。要想提升學(xué)生的思辨閱讀能力，課文中的每一詞每一句都可以成為引領(lǐng)學(xué)生思辨閱讀的出發(fā)點(diǎn)。在閱讀教學(xué)中，教師要關(guān)注文本中的關(guān)鍵詞句，引導(dǎo)學(xué)生在字斟句酌中思辨閱讀。

以《貓》一課的教學(xué)為例。這篇課文是我國(guó)著名作家老舍所作，字里行間流露出作者對(duì)貓的喜愛之情。教學(xué)這篇課文時(shí)，教師既要讓學(xué)生通過閱讀體會(huì)作家是如何表達(dá)對(duì)動(dòng)物的感情的，還要注重引導(dǎo)學(xué)生用心斟酌詞句。教師出示：

用身子蹭你的腿，把脖子伸出來讓你給它抓癢，或者是在你寫作的時(shí)候，在稿紙上踩印幾朵小梅花。

讓學(xué)生把這些句子多讀幾遍，并說說：“自己從中感受到了什么？你覺得‘蹭’‘踩印小梅花’這些動(dòng)作討人喜愛嗎？作者為什么要這樣寫？”通過學(xué)習(xí)交流，有學(xué)生從“蹭”中感受到貓對(duì)作者的親近，作者對(duì)貓的喜愛表現(xiàn)在在他眼里貓像一個(gè)撒嬌的小孩。有學(xué)生從“小梅花”一詞中讀出了作者把稿紙上臟乎乎的腳印比作美麗的小梅花，足見作者對(duì)貓的寵愛喜歡。在此基礎(chǔ)上，教師追問：“在你的眼里一點(diǎn)也不可愛的動(dòng)作為什么會(huì)在作者眼里顯得那么可愛？”在思辨閱讀過程中，學(xué)生明白了作者這樣描寫的原因是源于對(duì)貓的喜愛，同樣的動(dòng)作行為對(duì)愛貓和不喜歡貓的人來說會(huì)有截然不同的感受，這樣引領(lǐng)學(xué)生字斟句酌品味，不僅落實(shí)了本單元語文要素，而且也讓學(xué)生感受到文本語言的表達(dá)魅力。

該案例中，教師抓住“蹭”“小梅花”等引領(lǐng)學(xué)生感受其蘊(yùn)含的情味意味，又從表達(dá)著手引導(dǎo)學(xué)生思辨閱讀，讓學(xué)生思考這樣的表達(dá)是否合適，理由是什么，等等，幫助學(xué)生養(yǎng)成字斟句酌思辨閱讀的習(xí)慣，這也是思辨閱讀教學(xué)探尋的根基和價(jià)值所在。

二、前后勾連，思辨閱讀

閱讀教學(xué)不是孤立地閱讀，更不是一點(diǎn)一滴地對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行挖掘，而是對(duì)文本前后聯(lián)系的探究學(xué)習(xí)過程。閱讀教學(xué)中，教師要善于緊扣思辨話題，引領(lǐng)學(xué)生注重文本的前后勾連，這樣才能真正促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)。

以《跳水》一課的教學(xué)為例。有些教師在引領(lǐng)學(xué)生思辨閱讀時(shí)，只是圍繞著課后練習(xí)三中的問題“在那個(gè)危機(jī)時(shí)刻，船長(zhǎng)是怎么想的？他的辦法好在哪里？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀，這樣教學(xué)本是無可厚非，但是由于忽視了與文本內(nèi)容的前后聯(lián)系，致使學(xué)生的思辨閱讀只著眼于一點(diǎn)，缺乏對(duì)文本整體的研讀，以至于學(xué)生對(duì)文本的閱讀理解較淺。為了讓學(xué)生的思辨閱讀真正具有深度，教師就要關(guān)注文章整體，注重對(duì)學(xué)生閱讀的前后聯(lián)系，為此，教師可以設(shè)計(jì)以下問題供學(xué)生思考：

1.孩子為什么會(huì)走到桅桿頂端的橫木上去？

2.從哪些地方看出孩子的處境十分危險(xiǎn)？

3.看到這里緊張嗎？你想救他嗎？你想用什么辦法救孩子？（引導(dǎo)學(xué)生各抒己見）（采用小組討論的形式，逐個(gè)分析，看哪個(gè)辦法既能贏得時(shí)間，又有把握。）

4.這些辦法實(shí)際上都不行，那么在危急時(shí)刻，船長(zhǎng)是怎樣做的？

5.在危急時(shí)刻，船長(zhǎng)是怎么想的？他的辦法好在哪里？

教師圍繞思辨話題引領(lǐng)學(xué)生前后聯(lián)系閱讀，使學(xué)生對(duì)事情的起因、經(jīng)過和結(jié)果一目了然，感受到了父親救孩子的方法好在哪里，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解，走進(jìn)了閱讀的深處。

思辨閱讀不能脫離文本孤立進(jìn)行，而要注重上下文的前后勾連。一篇文章是一個(gè)有機(jī)的整體，教師要引領(lǐng)學(xué)生在對(duì)文本進(jìn)行理解感悟和思考時(shí)，與文本整體聯(lián)系在一起，不斷提升學(xué)生的思辨閱讀品質(zhì)。

三、縱觀全局，思辨閱讀

閱讀教學(xué)需要從多個(gè)維度豐富學(xué)生的閱讀過程，拓寬學(xué)生的閱讀空間，以多元的姿態(tài)引領(lǐng)學(xué)生深入文本，以幫助學(xué)生獲得對(duì)文本的深刻解讀。這就意味著教師在引領(lǐng)學(xué)生思辨閱讀的時(shí)候不能只是盯住某一點(diǎn)，而是要具有全局意識(shí)，通過對(duì)課文中相關(guān)信息的梳理，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀，這樣，可以使學(xué)生的表達(dá)顯得更加有理有據(jù)，精彩生動(dòng)。

以《牛郎織女（一）》一課的教學(xué)為例。課文中有一部分關(guān)于老牛突然會(huì)說話了的描寫，課文中語言文字銜接的有些突兀，有些學(xué)生在閱讀到這個(gè)地方時(shí)對(duì)文本內(nèi)容產(chǎn)生了質(zhì)疑：老牛會(huì)說話，這是一件多么讓人感到驚奇和吃驚的事情，可是牛郎為什么并不覺得奇怪。學(xué)生對(duì)文本的質(zhì)疑處也正是學(xué)生思辨閱讀的落腳點(diǎn)。針對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師先讓學(xué)生自己談?wù)効捶?，有學(xué)生說：“老牛原來是天上的天神，因?yàn)橛|犯了天條被貶到人間，他原來是會(huì)說話的?！庇袑W(xué)生說：“因?yàn)檫@是民間故事，民間故事中好多動(dòng)物都會(huì)說話?！庇袑W(xué)生說：“民間故事主要表現(xiàn)了人們的美好愿望，是人們故意賦予老牛的超能力?！表樦鴮W(xué)生的思辨閱讀，為了加深學(xué)生對(duì)民間故事的理解認(rèn)識(shí)，教師適時(shí)向?qū)W生拓展了《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺(tái)》等故事，通過學(xué)習(xí)交流，學(xué)生對(duì)民間故事口耳相傳、情節(jié)夸張、充滿幻想、多用象征手法等特點(diǎn)的感受更加深刻。

在閱讀教學(xué)中，教師要抓住教學(xué)契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行思辨閱讀，不斷提升學(xué)生思辨閱讀的品質(zhì)。該案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生就思辨閱讀點(diǎn)展開思辨閱讀，不僅讓學(xué)生真正走進(jìn)了《牛郎織女》這個(gè)民間故事，而且還走進(jìn)了民間故事背后的傳統(tǒng)文化，使學(xué)生在由一篇到一類的主題閱讀中豐富了學(xué)生的閱讀認(rèn)知，提升了學(xué)生的思辨能力。

四、客觀公正，思辨閱讀

在閱讀教學(xué)中，學(xué)生受個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和閱讀經(jīng)驗(yàn)所限，在對(duì)文本中人物進(jìn)行解讀的時(shí)候，容易帶著主觀意愿對(duì)文本中的人物進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)文本的評(píng)價(jià)難免會(huì)出現(xiàn)不公正的現(xiàn)象，嚴(yán)重影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。為此，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生就思辨閱讀點(diǎn)分析、比較，做出客觀公正的判斷，以逐步提升學(xué)生的思辨閱讀水平。

以《草船借箭》一課的教學(xué)為例。課文中主要描寫了草船借箭的起因、經(jīng)過和結(jié)果等，通過閱讀，學(xué)生可以很快讀懂內(nèi)容，大致了解事情的來龍去脈。但是，由于學(xué)生閱讀認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)較淺，對(duì)人物的認(rèn)識(shí)很容易用“好人”“壞人”進(jìn)行評(píng)價(jià)，對(duì)人物的理解比較片面，認(rèn)為諸葛亮是好人，周瑜嫉妒賢能，是“壞人”?？墒侵荑ふ娴氖侨绱藛?？教師可以為學(xué)生出示作為東吳的將帥，他的雄才大略以及他在軍事方面取得的一些成就等相關(guān)資料，并讓學(xué)生在閱讀之后重新談?wù)勛约簩?duì)周瑜的看法，這樣引領(lǐng)學(xué)生思辨閱讀，客觀公正，從而使學(xué)生在思辨閱讀中獲得了對(duì)周瑜的真正解讀。

在閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生思辨閱讀的時(shí)候，在對(duì)人物評(píng)價(jià)方面一定要客觀、公正。為此，教師可以向?qū)W生適當(dāng)拓展介紹一些關(guān)于人物的事跡，以幫助學(xué)生獲得對(duì)人物的全面了解與認(rèn)識(shí)，進(jìn)而作出對(duì)人物的客觀、公正評(píng)價(jià)，使學(xué)生對(duì)人物的了解由感性走向理性，提升學(xué)生的思辨閱讀品質(zhì)。

綜上所述，在小學(xué)語文教學(xué)中，教師要注重思辨閱讀，結(jié)合課文特點(diǎn)，從字斟句酌、前后勾聯(lián)、縱觀大局、客觀公正等方面引領(lǐng)學(xué)生思辨閱讀，使學(xué)生的思辨不是隨意而為，而是有著充分的依據(jù)作為支撐，能促進(jìn)學(xué)生思辨閱讀能力的提升。