● 李西順 方文惠

一、學(xué)校德育評價量化困境的主要表征

盡管量化評價在學(xué)校德育評價實踐中具有其合理性，但其弊端卻不容忽視。在測量主義的德育評價框架內(nèi)，學(xué)校德育評價實踐領(lǐng)域呈現(xiàn)出單一的量化評價路徑依賴：崇尚實證評價方法，強(qiáng)調(diào)德育評價的嚴(yán)謹(jǐn)性、精確性，推崇標(biāo)準(zhǔn)化測量，推行“指標(biāo)+權(quán)重”的機(jī)械式的評價模式，追求德育目標(biāo)的可測性［1］。學(xué)校德育評價的量化困境主要表征為如下幾個方面。

（一）窄化學(xué)生的全面發(fā)展

學(xué)校德育評價的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但是，量化的德育評價只能測量出關(guān)于學(xué)生道德發(fā)展的某些方面的數(shù)據(jù)，這種采用程序化的量化評價技術(shù)，聚焦于學(xué)生發(fā)展的某些特定層面的數(shù)據(jù)展開評價，實際上是通過“切割”把作為整體的學(xué)生“窄化”了，或者說，把學(xué)生視為“單向度的人”［2］。

我國某些學(xué)校德育評價的實踐，推崇“精準(zhǔn)性的數(shù)據(jù)”，對“模糊性”的容忍度較低，將評價過程中的“可操作性”奉為圭臬。基于這樣的評價哲學(xué)，“可測性”成為評價學(xué)生全面發(fā)展的基本原則。但是，強(qiáng)調(diào)可測性的德育評價卻往往僅聚焦于學(xué)生的外顯行為，對于道德情感和道德意志等內(nèi)隱發(fā)展維度的評價則捉襟見肘。這種基于行為主義心理學(xué)邏輯的量化評價實際上是一種偷懶式的、以偏概全式的評價模式。而且，即使是針對學(xué)生外顯道德行為的評價，純粹量化的可測性的德育評價往往也很難避免淺表化評價：對于觸達(dá)學(xué)生行為背后的價值載荷及意義結(jié)構(gòu)往往無能為力。

實際上，純粹量化的可測性的學(xué)校德育評價，僅基于學(xué)生發(fā)展中的某些數(shù)據(jù)進(jìn)行事實判斷，卻遮蔽了學(xué)生道德素養(yǎng)發(fā)展的全面性，放棄了很多無法量化的德性素養(yǎng)維度。而且，單一的量化數(shù)據(jù)遮蔽了其他多元信息的呈現(xiàn)，不利于做出真正科學(xué)、客觀、有效的評價。量化評價也許可以在某些程度上測出學(xué)生對道德知識的認(rèn)知水平，但對于道德情感、意志、行為的實際發(fā)展所起到的作用卻很小，對知行不一的情況難以解釋。而且，這種對學(xué)生在活動中的行為表現(xiàn)所進(jìn)行的即時性、即興式的短期評價，忽視對學(xué)生道德行為的后續(xù)指導(dǎo)性評價，使德育評價缺乏針對性、系統(tǒng)性、全面性和發(fā)展性［3］。

（二）割裂道德結(jié)構(gòu)的完整性

量化評價追求道德結(jié)構(gòu)的可測性，以可測量的道德評價指標(biāo)，以客觀、有效的數(shù)據(jù)作為評價依據(jù)，運用精確的數(shù)字等級來評價學(xué)生的道德學(xué)習(xí)成就［4］。但是，學(xué)校德育的培養(yǎng)目標(biāo)是學(xué)生道德結(jié)構(gòu)的全面發(fā)展，而道德結(jié)構(gòu)的完整內(nèi)涵是無法進(jìn)行量化考核的［5］。道德結(jié)構(gòu)是由知、情、意、行四大因素水乳交融的結(jié)構(gòu)統(tǒng)一體，四者之間并非簡單線性的機(jī)械疊加關(guān)系。

在學(xué)校德育評價實踐中，量化評價往往局限于對學(xué)生道德認(rèn)知水平的測量，試圖以道德認(rèn)知水平的評價代替完整的針對道德結(jié)構(gòu)的評價。這種基于“知識中心主義”的量化評價模式容易混淆價值判斷與事實判斷，表現(xiàn)出機(jī)械化、片面化的特點，排斥矛盾和差異，用單一的知識標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的思想道德素質(zhì)，并將之作為衡量人、比較人、區(qū)分人的工具和手段［6］。

此外，量化評價只能評價道德結(jié)構(gòu)中那些能夠評價的，而對于那些不能量化成數(shù)據(jù)的部分則不得不選擇忽略。為了可測，這種評價在進(jìn)行道德結(jié)構(gòu)的評價時，往往會選擇外顯行為代替完整復(fù)雜的道德結(jié)構(gòu)。也正因為如此，它強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的外顯行為進(jìn)行評價，并成為學(xué)校教育中開展德育評價的重要方式之一。此外，量化德育評價試圖將復(fù)雜的道德教育影響簡化為品德課程考試分?jǐn)?shù)，設(shè)立絕對性的數(shù)字標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)生的道德水平進(jìn)行評級，過分追求德育評價的外在功能顯現(xiàn)，對德育評價之于內(nèi)隱的道德意志與情感轉(zhuǎn)變的重要功能卻重視不足。

（三）忽略德育的境遇性和人文性

境遇性是德育的重要屬性。在學(xué)校德育過程中，不同的道德主體生活在不同的倫理境遇之中，即使同一主體的倫理境遇也會隨時空不斷變化。這就要求德育課程、德育方法、德育評價等諸要素都具備境遇性，注重因境施教，不能過度強(qiáng)調(diào)普遍性而忽視個體的具體倫理境遇及其真實的倫理體驗，不能忽視師生所生活于其間的真實的日常生活倫理世界，不能使德育評價與學(xué)生的真實倫理生活和實踐活動割裂開來［7］。

與境遇性密切相關(guān)的是德育的人文性。量化主義的德育評價觀所秉持的是一種量化的、線性的、靜態(tài)的思維方式。這種思維方式所具備的控制性，也與德育的人文屬性漸行漸遠(yuǎn)。量化評價被認(rèn)為是科學(xué)的、價值中立的?；谶@個理由，評價者可以減少對評價過程所擔(dān)負(fù)的道德責(zé)任，他們可以不承擔(dān)評價內(nèi)容或結(jié)果適用與否的道德義務(wù)。這顯然與德育評價本應(yīng)具備的人文關(guān)懷屬性背道而馳。

此外，量化評價往往與自上而下的學(xué)校德育評價體系相關(guān)。在這樣的評價體系內(nèi)，評價主體是教師，學(xué)生則是被動的評價客體。與此同時，德育評價過程中的其他主體，如學(xué)生家長、用人單位、社區(qū)等則被排除在評價體系之外。而且，評價方式采用單一的量化方法，評價范圍和時間均被限定在學(xué)校就讀的狹小范圍內(nèi)，具有典型的封閉性特征［8］。因此，常常會出現(xiàn)學(xué)生在校與在家判若兩人的現(xiàn)象，以及學(xué)生在學(xué)校德育評價過程中的道德表現(xiàn)也與其在真實的社會情境中的道德表現(xiàn)不一致，甚至出現(xiàn)完全相悖的窘境。學(xué)校德育評價自身的封閉性成了衡量學(xué)生局部品行的誘因之一，限制了德育評價的導(dǎo)向功能和激勵功能。

（四）誘發(fā)“分?jǐn)?shù)崇拜”，助推學(xué)生的功利心理

在測量主義的德育評價體系中，量化的數(shù)據(jù)指標(biāo)達(dá)成成為評價的根本目的。這樣的評價哲學(xué)及實踐策略，催生出層出不窮的功利和浮躁。量化評價指標(biāo)背后所承載著的人文價值追求反而被忽視，這導(dǎo)致了德育評價體系的質(zhì)量低下。這樣的評價模式，滋長了學(xué)生的“分?jǐn)?shù)崇拜”情結(jié)，為學(xué)校德育披上了功利化和工具化的外衣，誘導(dǎo)學(xué)校德育評價陷入不道德或反道德的泥潭。這與立德樹人的根本任務(wù)背道而馳，得不償失［9］。

量化評價體系內(nèi)充斥著競爭主義，評價結(jié)果不僅是學(xué)生個人道德品行的外在象征，排名結(jié)果更關(guān)系到學(xué)生、教師甚至是學(xué)校獲取外部資源投入的可能性［10］。在學(xué)校德育評價實踐中，操行評定與考試二者相結(jié)合的評價方式簡單便利、易于操作，卻存在不合理性。與此同時，教師作為德育課程的教授者，同時兼任學(xué)生德育效果的第一評價人，又負(fù)擔(dān)著德育課程后果的道德和績效壓力，這很難不影響教師的評價行為。高度利益綁定的德育量化評價使各利益相關(guān)者無法對評價過程抱有平常心，評價的重點由學(xué)生的品德素養(yǎng)偏移為分?jǐn)?shù)評級，德育評價往往被異化為充滿競爭性和功利性的分?jǐn)?shù)競賽。

（五）忽略德育評價的情感屬性

量化的德育評價追求科學(xué)性、客觀性，認(rèn)為學(xué)校德育評價過程應(yīng)脫離感情色彩；評價雙方的情感及其互動交流不但不需要，而且可能對評價構(gòu)成障礙。實際上，由于德育評價本身就是一種“心育”過程，“珍視”或“珍愛”的情感屬性乃是德育評價的應(yīng)有之義。

在此意義上，德育評價的幾個特征需要被強(qiáng)調(diào)：它對被評價對象有一種尊重或敬重之意；它傾向于把評價對象視為一個獨特的存在或個性的存在；以實質(zhì)尊重學(xué)生的參與權(quán)利為要義，它尊重被評價對象作為道德主體的存在，尊重他的道德理解和道德感受，鼓勵評價的雙方有一種理性的互動關(guān)系；它并不回避評價是一種“情感性”活動，并且接納甚至歡迎評價者的積極情感和建設(shè)性態(tài)度的存在；它對被評價對象有一種“欣賞”之意，更多傾向于“贊賞”；它盡量回避給評價對象貼上諸如“好、壞”或“優(yōu)、良、差”這樣的定性或等級標(biāo)簽［11］。

二、第四代評價理論超越德育評價量化困境的可能性

第四代評價理論由美國學(xué)者古貝等人提出，將評價劃分為四代。

第一代評價的核心是測量：學(xué)生被視為學(xué)?！肮S”中由學(xué)校“主管”充分控制管理的需要被“加工”的“原料”；評估者的角色是技術(shù)員，應(yīng)當(dāng)完全掌握可利用的測量工具。第二代評價的核心是描述：學(xué)生被視為評估的“客體”，是被描述的客觀對象。這是一種以“描述”關(guān)于某些規(guī)定目標(biāo)的優(yōu)劣為特征的評價類型，以評估目標(biāo)為導(dǎo)向，評估者的角色是描述者。第三代評價的核心是判斷：學(xué)生被視為被判斷的“客體”，是被判斷的客觀對象。這是一種決策導(dǎo)向的評價類型，評估者的角色是評判員，并保持了早期的技術(shù)員和描述者的角色。

古貝等人認(rèn)為，前三代評價中普遍存在三類問題：1.管理主義傾向。管理者是評價過程的局外人，對評估者及評估過程具有控制權(quán)。2.忽略評價過程對多元價值的采納。3.過分強(qiáng)調(diào)調(diào)查的科學(xué)范式及量化范式［12］。前三代評價理論秉承這樣的評價理念：任何評價都可以運用科學(xué)方法和工具，以達(dá)到揭示事物發(fā)展規(guī)律的目的。據(jù)之，學(xué)校德育評價活動的目的是遵循評價活動的客觀規(guī)律，評價可以被用來對學(xué)校德育活動進(jìn)行預(yù)測和控制。與前三代不同，第四代評價的方法論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義。評價中的“事實”乃是由評價過程中不同主體的共同建構(gòu)而形成的，并常常受到社會和文化因素的影響。在建構(gòu)主義方法論基礎(chǔ)上，第四代評價強(qiáng)調(diào)評價的開放性、協(xié)商性、人文性，為超越學(xué)校德育評價的量化困境提供了可能性。

（一）評價的出發(fā)點：回應(yīng)

回應(yīng)是第四代評價的出發(fā)點。古貝等人用的術(shù)語是“響應(yīng)式聚焦”，其實質(zhì)是對評價過程中不同利益相關(guān)者之主張、焦慮和爭議的回應(yīng)。

首先是回應(yīng)對象。對象分為三類：評價的代理人、受益者和受害人。第一類是評價活動的代理人。他們是評價需要的要求者、評價結(jié)果的使用者和評價工作的實施者。例如，德育評價的代理人就是德育相關(guān)政府部門、各級各類學(xué)校、德育工作者與教師等。第二類是評價的受益者。他們是由于評價的實施而受益的人，包括直接受益者、間接受益者和因評價工作而受益的人。第三類是評價的受害者。他們是由于接受了某種評價而受到消極影響的人，包括一個或多個群體，他們由于評價過程中的失誤而受到傷害。

其次是回應(yīng)內(nèi)容。第四代評價將回應(yīng)的內(nèi)容聚焦為不同利益相關(guān)者的主張、焦慮和爭議。具體而言，主張是某一類利益相關(guān)者提出的，被認(rèn)為對學(xué)生有利的方案、方法、目標(biāo)、材料等。例如，有些教師或研究者聲稱某一種德育教學(xué)方法能夠有效提升學(xué)生對于社會事件的道德敏感度，并在此基礎(chǔ)上要求推動學(xué)生道德實踐的積極性，這就是一個主張。焦慮是指某一類利益相關(guān)者認(rèn)為實施某一評價方案，或采用某些評價方法可能不利于學(xué)生發(fā)展的意見或想法。例如，當(dāng)專家們主張推行新教材時，有些教師則認(rèn)為新教材的使用可能會影響學(xué)生的考試成績，這就是一種焦慮。爭議則是在評價過程中的人們由于觀點或利益不一致而產(chǎn)生的不同的評價建議及其沖突。例如，在西方，在學(xué)校中設(shè)宗教課這一做法會產(chǎn)生不同的爭議。對于這些問題，每個人的觀點都不盡相同，評價者的任務(wù)之一就是找出這些不同并將之用于優(yōu)化評價過程。

（二）評價的途徑：協(xié)商

在明確了回應(yīng)對象及回應(yīng)內(nèi)容后，還需要明確回應(yīng)的途徑。第四代評價對此給出的答案是協(xié)商：使評價過程中的多方得出并認(rèn)同一個公認(rèn)的評價結(jié)果，考慮到不同利益相關(guān)者的價值需求，評價過程是一種不斷協(xié)商意見分歧、不斷縮短認(rèn)識差距的價值協(xié)商過程。

第四代評價理論的方法論基礎(chǔ)是建構(gòu)主義，旨在使持有不同甚至相沖突主張的各利益相關(guān)者之間達(dá)成一致的評價意見。在建構(gòu)主義方法論的基礎(chǔ)上，評價的過程就是價值協(xié)商過程，是所有參與評價活動的主體共同建構(gòu)的過程：參與評價及與評價有關(guān)的人或團(tuán)體，基于對評價對象的不同認(rèn)知和價值需求，通過不斷的協(xié)商、對話和交流，逐步減少關(guān)于教育評價結(jié)果的意見分歧，從而整合成一致的評價和判斷。評價過程是諸方交互作用的過程，共同建構(gòu)并形成統(tǒng)一判斷的過程。評價結(jié)果也是不同的評價主體之間交互作用的共同建構(gòu)物。

因此，在第四代評價的理論視域內(nèi)，學(xué)校德育評價是一個包含多元價值的協(xié)商建構(gòu)活動。德育評價應(yīng)考慮多主體的價值需求，相關(guān)者的利益都應(yīng)得到關(guān)注。這就打破了以德育評價管理者價值為主導(dǎo)的評價模式，管理者、實施者和被評價者等利益相關(guān)者價值都被納入評價體系。這一評價方法克服了評價的管理主義傾向，充分體現(xiàn)了學(xué)校德育評價的多元化、民主化和平等化［13］。

（三）評價的范式轉(zhuǎn)型：從科學(xué)主義邁向人文主義

第四代評價理論是邁向“目中有人”的評價范式的重要轉(zhuǎn)折點，標(biāo)志著科學(xué)主義評價范式開始向人文主義評價范式轉(zhuǎn)型。

首先，評價標(biāo)準(zhǔn)由數(shù)據(jù)向人自身轉(zhuǎn)型，其確定過程由管理者主導(dǎo)下的預(yù)設(shè)、確定，轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^多主體間的共同協(xié)商來確定。在人文主義評價范式內(nèi)，各主體間的地位是平等的而非自上而下的。它強(qiáng)調(diào)評價過程中各參與主體的權(quán)利意識，倡導(dǎo)新型的評價共同體。其次，評價內(nèi)容由情景無涉轉(zhuǎn)變?yōu)榍榫酬P(guān)聯(lián)。前三代評價所秉承的科學(xué)主義范式強(qiáng)調(diào)情境無涉，而人文主義評價則關(guān)注人在真實情景中的情感、態(tài)度和行為。再次，評價方法由純粹的量化評價，轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)性評價引領(lǐng)下的質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合。最后，評價結(jié)果由強(qiáng)調(diào)鑒定性轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)發(fā)展性。與前三代評價理論不同，第四代評價理論強(qiáng)調(diào)評價結(jié)果不僅是為了管理、鑒定、獎懲，其最終目的是在建構(gòu)與反思的基礎(chǔ)上促進(jìn)利益相關(guān)者的發(fā)展［14］。

三、基于第四代評價理論的質(zhì)性德育評價體系構(gòu)建

第四代評價理論的學(xué)術(shù)價值之一在于開啟了從“量”到“質(zhì)”的轉(zhuǎn)型之路。前三代評價聚焦的核心是“數(shù)據(jù)”；而第四代評價的核心則是“人”，聚焦于評價過程中各參與主體之間的價值協(xié)商共敘?？梢钥闯觯瑥牡谒拇u價開始，人文主義價值取向愈發(fā)凸顯。在此分析視域內(nèi)，未來的德育評價一定是對純粹量化評價的質(zhì)性超越，是強(qiáng)調(diào)人文主義價值取向的、“目中有人”的質(zhì)性評價。

（一）在理論層面框定質(zhì)性德育評價體系的人文主義價值取向

在人文主義價值取向中，所謂“質(zhì)”性的德育評價的要義，在于對德育評價之育人本“質(zhì)”的澄明。在學(xué)校德育評價實踐過程中，評價的工具價值（測量、鑒定等）雖然非常重要，但是這些工具價值如果最終不能彰顯，甚至遮蔽了育人這一本體價值，就會導(dǎo)致學(xué)校德育評價的異化。學(xué)校德育評價要始終清醒地認(rèn)識到“量”的“數(shù)據(jù)”的適用邊界，在合理運用測量、鑒定等工具價值時，始終錨定德育評價的育人本“質(zhì)”，從評價的工具價值向本體價值回歸，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

第一，質(zhì)性德育評價重在揭示和理解意義，通過多元化的方式全面把握有關(guān)學(xué)生的道德成長特點和需要的信息，尤其要珍視一些不可測量的信息。第二，不預(yù)設(shè)一個嚴(yán)格的評價標(biāo)準(zhǔn)框架，評價的理解和解釋框架往往是在評價過程中動態(tài)生成的。第三，借用解釋學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的思路，質(zhì)性德育評價過程多采用描述性和解釋性的語言，少采用好與壞或優(yōu)與差這樣的診斷性語言。第四，評價的結(jié)果并不是一個封閉的確定的道德結(jié)論，而是一個明晰學(xué)生的道德發(fā)展特點和道德成長需要，并以此為起點促進(jìn)學(xué)生的進(jìn)一步道德成長的依據(jù)。第五，即使人為設(shè)置了評價主體和評價客體，主客體之間展現(xiàn)的也應(yīng)該是一種互為主體的評價關(guān)系，在平等交流中不斷構(gòu)建對學(xué)生的道德特性和道德成長需要的全面深入理解［15］。

（二）在實踐層面實現(xiàn)德育評價方法的質(zhì)性轉(zhuǎn)型

在質(zhì)性德育評價體系的人文主義價值視域內(nèi)，德育評價方法的實踐應(yīng)實現(xiàn)從量化評價向質(zhì)性評價的轉(zhuǎn)型。

1.搭建動態(tài)、多元、開放的德育評價方法體系

在德育評價實施前，首先要明確學(xué)校德育及學(xué)生品德發(fā)展的人文屬性，堅守德育的人文主義價值取向。據(jù)之，在德育評價的制度程序、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、評價方法等諸環(huán)節(jié)，“看見”德育評價的人文屬性，而非關(guān)注數(shù)據(jù)屬性，避免過度的指標(biāo)化，避免德育評價過程演變?yōu)椤皩W(xué)校產(chǎn)品”流水線加工過程中的一環(huán)。第四代評價理論依托于建構(gòu)主義方法論，具有循環(huán)性、互動性、辯證性、直觀性和開放性。在其指導(dǎo)下的德育評價采取多主體評價，采用長時段、多場景、跨學(xué)科的評價方式。這種動態(tài)、多元、開放的評價過程，能夠較好契合德育過程的境遇性和人文性。

第一，擴(kuò)大評價的主體范圍。除教師評價外，參與者還包括學(xué)校管理人員、家長、學(xué)生等多個評價主體。在教師單一評價的基礎(chǔ)上，學(xué)校注重催生學(xué)生自評與互評、教師與學(xué)生互評、教師自評以及社會評價等形式，從而構(gòu)建學(xué)校、家庭、社會一體化的德育評價體系，以提高評價結(jié)果的客觀性和真實性為目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生的個人品德、家庭美德、社會公德等全面發(fā)展［16］。

第二，擴(kuò)大評價的內(nèi)容范圍，避免德育評價的功利性。德育評價不能僅關(guān)注學(xué)生的單一維度或單一品德特征，而要涵括多個方面，這包括道德判斷、情感素養(yǎng)、社交情感技能等。此外，社會活動、校園生活、師生關(guān)系等都應(yīng)納入評價范圍。

第三，強(qiáng)調(diào)評價方法的動態(tài)、多元、開放。評價不依賴于定量分?jǐn)?shù)，而是將評價方法拓展至觀察、反思、案例分析、敘事、對話等多種形式，以獲取更為全面的信息。而且，評價的重點放在學(xué)生的道德發(fā)展過程上，而不僅是發(fā)展結(jié)果，以避免封閉式的終結(jié)性評價。評價場域應(yīng)從學(xué)校拓展至家庭及社區(qū)，評價時間也由學(xué)期結(jié)束這一時點轉(zhuǎn)化為階段性的長期表現(xiàn)追蹤和綜合評價。此外，德育評價方法的運用，要具備跨學(xué)科視野，借鑒諸如心理學(xué)、社會學(xué)以及現(xiàn)代信息技術(shù)等多領(lǐng)域的評價理念與方法，同時又根據(jù)德育評價自身的特點與要求予以合理利用［17］。

第四，對不同年齡層次的德育評價采取不同的工具和方式。例如，小學(xué)階段宜以生活式的德育評價方法為主。隨著兒童年齡的提升，評價可以依據(jù)兒童的身心發(fā)展的變化規(guī)律，因地制宜地加大道德認(rèn)知類的評價方法，并適當(dāng)加大敘事性評價的方法，潤物無聲地將知情意行四個環(huán)節(jié)融入德育評價過程之中①。

第五，區(qū)分學(xué)校的德育工作評價與學(xué)生的品德評價，分類分層實施。學(xué)校德育工作評價雖然在很多維度可以借助量化數(shù)據(jù)進(jìn)行，但是在對學(xué)生品德發(fā)展的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行評價時，則要充分考慮到學(xué)生品德發(fā)展的整體性、人文性，不可用數(shù)據(jù)去“切割”完整的人，因為學(xué)生的品德高低無法簡單依照數(shù)據(jù)或分?jǐn)?shù)進(jìn)行區(qū)分。而且，學(xué)校德育評價要充分關(guān)注到具體的境遇屬性，充分考慮不同的學(xué)校之間在經(jīng)濟(jì)、文化、社會、心理等維度的差異性，充分聽取不同意見，協(xié)調(diào)各種價值標(biāo)準(zhǔn)之間的分歧，縮短不同意見間的距離，最后形成公認(rèn)的一致看法［18］。

2.以學(xué)生的真實道德需求為根基，回應(yīng)不同利益相關(guān)者的主張

我國的德育評價的實踐，較為強(qiáng)調(diào)國家和社會對學(xué)生的道德要求，更關(guān)注德育評價的社會功能，如篩選、考核社會所需的人才。在未來的德育評價發(fā)展進(jìn)程中，我們應(yīng)進(jìn)一步加大重視學(xué)生道德心理結(jié)構(gòu)的內(nèi)在沖突。在遇到“校園欺凌事件”“犯罪低齡化”等問題時，學(xué)校德育及其評價過程應(yīng)更關(guān)注兒童真實的內(nèi)心世界。在此基礎(chǔ)上，德育評價過程才能“看見”學(xué)生道德發(fā)展的真實需求。只有基于學(xué)生真實的道德發(fā)展需求，德育評價才能具備第四代評價所強(qiáng)調(diào)的多方利益者之間的協(xié)商，才能使評價過程不至于偏頗且切中要害。

此外，德育敘事評價應(yīng)聚焦解決學(xué)生道德發(fā)展領(lǐng)域內(nèi)的典型問題。例如，學(xué)校本學(xué)期德育工作為學(xué)生道德發(fā)展帶來了哪些變化？管理人員、教師等不同主體對這些變化有何貢獻(xiàn)？這些變化之間有什么樣的關(guān)聯(lián)？學(xué)校德育工作投入的實際效果如何？學(xué)校德育工作是否真切回應(yīng)了學(xué)生的真實道德訴求？基于對這些問題的考證來確定評價維度：評價體系設(shè)定與開展是否合理且高效？德育工作影響是否正向且高質(zhì)？諸主體在德育過程中所起的作用是否符合道德要求，等等。

在學(xué)生道德發(fā)展的真實需求的基礎(chǔ)上，學(xué)校德育評價過程充分尊重各主體的利益訴求，因地制宜開展德育工作并依此進(jìn)行評價。在“學(xué)生——教師——學(xué)?！鐣钡亩嘣_放循環(huán)體系內(nèi)，學(xué)校德育評價建構(gòu)起多主體間的有效溝通機(jī)制，在總的德育目標(biāo)指引下，分階段、分區(qū)域、分類別進(jìn)行德育評價支線的搭建與整合。

3.加強(qiáng)敘事性評價團(tuán)隊建設(shè)，以多元責(zé)任取代單一責(zé)任

敘事性評價是質(zhì)性德育評價的核心環(huán)節(jié)。學(xué)校德育評價應(yīng)基于“全面參與”原則，進(jìn)一步加強(qiáng)敘事性評價的團(tuán)隊建設(shè)，避免前三代評價中將評價對象及其他利益相關(guān)者排除在外的做法，注重將評價主體擴(kuò)展為評價過程中的各個利益相關(guān)者。敘事性評價的團(tuán)隊建設(shè)，要保障各利益相關(guān)者的知情權(quán)，將德育評價過程視為一個完整的敘事過程，使德育過程中的多元主體分擔(dān)著不同的角色，保證他們共同參與到評價敘事的發(fā)展脈絡(luò)之中。

敘事性評價作為一種質(zhì)性評價方法，要求評價的參與者承擔(dān)相應(yīng)的道德責(zé)任，對評價者自身的道德品質(zhì)有一定要求：在以道德標(biāo)準(zhǔn)約束、評判別人時，應(yīng)以自身的道德自律為前提，如果要求別人這樣做，自己首先要做到［19］。對專門的德育工作者和非專門的德育工作者、專業(yè)的德育評價人員和單純的利益相關(guān)者而言，德育評價是參與者的多邊互動過程，不僅關(guān)系學(xué)生道德的自主建構(gòu)，也關(guān)系到教師的德育專業(yè)化的健康發(fā)展。德育評價應(yīng)當(dāng)拓展評價情境，邀請了解學(xué)生品德表現(xiàn)的多主體參與評價，重視平時品德評估數(shù)據(jù)的積累。在整個評價體系中，學(xué)校要不斷通過研修、觀摩、指導(dǎo)等多種方式以提高每個教師的評價水平，把德育評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)更加具體化、人性化。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校還需進(jìn)一步完善相應(yīng)的多主體評價問責(zé)機(jī)制，以多元責(zé)任取代單一責(zé)任。

4.完善質(zhì)性德育評價方法，理解并欣賞德育評價過程本身

質(zhì)性德育評價，核心要義是通過評價過程彰顯德育的人文屬性，潤澤學(xué)生的美善本性，從而將評價的側(cè)重點從量化評價所強(qiáng)調(diào)的“數(shù)據(jù)”轉(zhuǎn)移到學(xué)生的“美德之質(zhì)”上來?；诖耍u價方法要從測量、打分等定量方法向參與式觀察、檔案袋記錄、故事性評價等方法轉(zhuǎn)變，從而全面考察學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等內(nèi)隱德性素質(zhì)?；诖?，質(zhì)性德育評價強(qiáng)調(diào)方法的動態(tài)發(fā)展屬性，避免采用“優(yōu)、良、中、差”的道德評級標(biāo)簽，避免評價方法的封閉性，強(qiáng)調(diào)在不斷變化著的真實情境中進(jìn)行評價。而且，評價主體也應(yīng)不斷變化，如避免評估過程中的角色固化、更加注重學(xué)生的自我評價等。

在質(zhì)性德育評價的視域內(nèi)，評價過程是師生共育、多主體共同成長的發(fā)展過程，是多元價值之間的協(xié)商、理解、欣賞的動態(tài)建構(gòu)過程。在評價時點的選擇上，質(zhì)性德育評價方法區(qū)別于終結(jié)性評價：質(zhì)性德育評價方法聚焦學(xué)生德性發(fā)展的全過程，將評價時間前置，持續(xù)地在德育進(jìn)行前、進(jìn)程中、結(jié)束后開展長期性的質(zhì)性研究與評價，綜合運用即時評價、每周評價、每月評價和學(xué)期評價，綜合運用學(xué)生成長記錄袋、日常行為表現(xiàn)記錄卡、在敘事中評價等質(zhì)性評價方法，注重與數(shù)字化評價媒介相互融合，不斷優(yōu)化德育評價方法。質(zhì)性德育敘事評價強(qiáng)調(diào)與時俱進(jìn)，通過評價呈現(xiàn)出德育目標(biāo)與內(nèi)容的時代變化，進(jìn)一步契合學(xué)生成長的新時代的發(fā)展特征。質(zhì)性德育敘事評價將學(xué)生視為德育評價故事的主人公，其個性化經(jīng)驗構(gòu)成這一故事中的起伏情節(jié)，教師和其他評價者作為敘事者則與學(xué)生共同敘述道德故事，以實現(xiàn)德育評價方式的多樣化，促進(jìn)學(xué)生德性的全面發(fā)展及其個性化發(fā)展。

5.評價結(jié)果的運用回歸育人本質(zhì)，構(gòu)建敘事性、連續(xù)性的評估報告

質(zhì)性德育評價將評價過程本身視為一個道德故事的發(fā)展過程，這實際上是為學(xué)校德育評價進(jìn)行“賦值”并“增值”的過程。評價的過程就是敘述道德故事的過程，評價者的評價哲學(xué)、德育理念融入②在評價過程之中，并對故事結(jié)局的合理性及道德價值進(jìn)行檢查。換言之，評價結(jié)果的運用應(yīng)回歸至德育的育人本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在德育過程中所獲得的實際的道德素養(yǎng)的增值與提升，關(guān)注學(xué)生道德素養(yǎng)的變化過程是否合理，是否朝著德性美善的方向發(fā)展。而且，質(zhì)性德育評價強(qiáng)調(diào)不同的評價結(jié)果之間的相互關(guān)聯(lián)性、發(fā)展連續(xù)性、時空境遇性。

質(zhì)性德育評價將評價的結(jié)果以一種敘事性的媒介或方式呈現(xiàn)出來，將學(xué)校德育評價的全過程還原為一個個生動有趣、富有魅力的故事呈現(xiàn)給讀者，充分考慮到學(xué)校德育的特殊性、情境性與復(fù)雜性，采用敘事性、連續(xù)性的評估報告的方式來呈現(xiàn)。評估報告不只是評價對象和內(nèi)容的邏輯呈現(xiàn)，更應(yīng)使讀者明白評價過程本身彰顯的倫理意義。質(zhì)性德育評價的評估報告，更多采用個案報告的形式，其寫作方式往往是故事性而非技術(shù)化的；報告的語言多采用描述性、解釋性的語言，而少采用診斷性的語言。

質(zhì)性德育評價的評估報告具有“扎根性”：深入契合評價過程中的每一類主體的價值訴求，并圍繞學(xué)生的道德發(fā)展這一核心，將不同的價值訴求統(tǒng)合起來，形成價值共識，從而對德育實踐更具指導(dǎo)性。而且，質(zhì)性德育評價的評估報告具有“邀請性”：讓不同的評價主體都能夠在評估報告中找到與自身道德發(fā)展之間的契合點，讓不同的評價主體參與評估報告的寫作和修改，讓評估報告的形成過程成為一種全員參與、全員育人的過程，兼顧個體性與整體性。評估報告的形成與運用過程，是一個引領(lǐng)德育評價向育人本質(zhì)回歸的過程。

注釋：

①由于敘事天然具備知情意行的統(tǒng)合特征，故而，巧妙運用敘事性評價，可以使德育評價過程“天然去雕飾”般地將道德認(rèn)知、道德情感、道德意志、道德行為四大要素融為一體。

②實為“賦值”的過程。