● 葉 飛

德育是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)、培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要基礎(chǔ)。德育評價(jià)在整個(gè)德育工作中又發(fā)揮著重要的引領(lǐng)作用，它可以引領(lǐng)和促進(jìn)學(xué)生道德品格的健全發(fā)展。2020 年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》。該方案明確強(qiáng)調(diào)要把立德樹人成效作為教育評價(jià)改革的根本指向，并強(qiáng)調(diào)“要堅(jiān)決克服重智育輕德育、重分?jǐn)?shù)輕素質(zhì)等片面辦學(xué)行為”［1］。伴隨著這種評價(jià)改革理念的穩(wěn)步落實(shí)，德育評價(jià)改革也在不斷推進(jìn)過程之中，在一定程度上糾正了過度的考試化、賦值化、數(shù)量化的德育評價(jià)模式的弊端。但是，我們也應(yīng)當(dāng)注意到，當(dāng)前德育評價(jià)體系也依然存在著顯著的問題與不足。這集中表現(xiàn)為德育評價(jià)依然沒有完全擺脫割裂性、切片性的評價(jià)模式的不良影響。這種評價(jià)模式?jīng)]有真正把學(xué)生道德品質(zhì)的發(fā)展作為一個(gè)整體來進(jìn)行全面、系統(tǒng)的評價(jià)，從而也就“沒有真正回歸于人、回歸于人的全面發(fā)展這一根本價(jià)值”［2］。新時(shí)代的德育評價(jià)改革應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步破除這種“割裂性評價(jià)”的弊病，堅(jiān)持以整體性、系統(tǒng)性的方式來評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展，從而形成一種“融合性評價(jià)”的新范式。這種新范式能夠充分發(fā)揮出德育評價(jià)的引導(dǎo)和促進(jìn)功能，更好地落實(shí)新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案的要求。

一、當(dāng)前德育評價(jià)的“割裂性”困境

人的道德品質(zhì)的發(fā)展不是一個(gè)孤立的、分離的、靜態(tài)的過程，“而是一個(gè)有機(jī)的、動(dòng)態(tài)的、系統(tǒng)的生成過程”［3］。正如哲學(xué)家康德所言，教育（包括德育）是為了“均衡且合目的地發(fā)展人之一切稟賦”［4］，從而實(shí)現(xiàn)人之為人的根本屬性。德育評價(jià)也應(yīng)當(dāng)始終把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)不斷生成、全面發(fā)展的道德人格整體來看待，從而更合理地理解和評價(jià)兒童的道德發(fā)展的整個(gè)過程。但是，當(dāng)前德育評價(jià)體系依然存在著從分裂的、靜態(tài)的視角來看待學(xué)生道德發(fā)展的不良傾向，沒有真正把學(xué)生當(dāng)作不斷生成的、全面發(fā)展的道德主體來看待，這事實(shí)上也帶來了德育評價(jià)的“割裂性”困境。這種“割裂性”困境主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

首先，德育評價(jià)理念的主客體關(guān)系的割裂，導(dǎo)致了對學(xué)生的客體化、對象化乃至于物化。正如雅斯貝斯（Karl Jaspers）、馬丁·布伯（Martin Buber）等學(xué)者曾指出的，教師與學(xué)生是教育活動(dòng)中的平等的主體，主體之間所形成的是一種“我與你”的主體間關(guān)系［5］。這種主體間的關(guān)系在教育理論研究及實(shí)踐領(lǐng)域已經(jīng)為大家所熟知，但是，它在教育評價(jià)（包括德育評價(jià)）領(lǐng)域中還沒有被充分認(rèn)同。在當(dāng)前的德育評價(jià)中，學(xué)生往往仍然被視為客體對象，其道德主體人格及主體精神在評價(jià)過程中并沒有得到充分的體現(xiàn)，這也就在事實(shí)上造成了德育評價(jià)中的主客體割裂。這種割裂一方面表現(xiàn)為對學(xué)生的客體化和對象化。德育評價(jià)似乎只是成了教師的“獨(dú)角戲”，教師是評價(jià)過程中的唯一主體，而學(xué)生僅僅是被動(dòng)接受教師評價(jià)的客體對象。這就難免在主體與客體之間構(gòu)筑起了一道“隔離墻”；學(xué)生成了“隔離墻”之外的客體，缺乏參與德育評價(jià)的資格和權(quán)利。這事實(shí)上不利于學(xué)生的道德主體人格的發(fā)展，也不利于德育評價(jià)的全面性和有效性的實(shí)現(xiàn)。另一方面，這種主客體關(guān)系的割裂還體現(xiàn)為德育評價(jià)內(nèi)含了一種物化的思維，傾向于把學(xué)生當(dāng)作“可測量的物”來對待。這種思維導(dǎo)致了德育評價(jià)中的科學(xué)主義傾向，即評價(jià)者把人當(dāng)作動(dòng)物、植物或者化石一樣，運(yùn)用科學(xué)主義的評價(jià)方式（比如，閉卷考試、問卷統(tǒng)計(jì)或者量化測評等）來對學(xué)生進(jìn)行評價(jià)，并得出學(xué)生道德發(fā)展的“數(shù)值”。這種評價(jià)方式看似科學(xué)，但事實(shí)上卻是不科學(xué)、不合理的。人的道德、精神、心靈的發(fā)展是一個(gè)有機(jī)的、系統(tǒng)的整體，是無法加以數(shù)量化的，是不能進(jìn)行割裂式的、手術(shù)刀式的分解、測量的，“人的心智、心靈品質(zhì)無法被數(shù)據(jù)估算，人的生命價(jià)值也不應(yīng)當(dāng)被估算”［6］。這種割裂式的、數(shù)量化的評價(jià)理念滲透了一種物化的思維。它沒有真正把學(xué)生視為具有精神、心靈的道德人格來對待，而是把學(xué)生當(dāng)作可物化、可量化的客體來對待。因此，這種評價(jià)理念也就很難實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為本，很難真正客觀、公正地評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展。

其次，德育評價(jià)的內(nèi)容指標(biāo)體系的割裂，導(dǎo)致了品德各要素之間的割裂以及學(xué)生品德發(fā)展與道德生活的割裂。當(dāng)前，德育研究領(lǐng)域?qū)τ诘掠u價(jià)的內(nèi)容指標(biāo)體系大體已形成了知情意行、知情行等主要派別，其中，以知、情、行三個(gè)品德指標(biāo)要素的派別最為大家所認(rèn)可和接受［7］。比如，美國學(xué)者托馬斯·里克納（Thomas Lickona）就主張把“Moral Cognition”（道德認(rèn)知）、“Moral Emotion”（道德情感）和“Moral Behavior”（道德行為）作為人的品德發(fā)展的三大核心要素［8］，德育評價(jià)應(yīng)該對這些核心要素進(jìn)行綜合性評價(jià)，而不能對這些要素進(jìn)行割裂。但是，在當(dāng)前的德育評價(jià)體系中，品德各要素之間卻往往是割裂的。這首先集中體現(xiàn)為德育評價(jià)的重點(diǎn)是指向于道德認(rèn)知，而道德情感和道德行為往往遭受忽略，導(dǎo)致了道德的認(rèn)知、情感與行為的割裂。德育評價(jià)往往習(xí)慣于采用知識(shí)性、理論性的考試或考察來評估學(xué)生的道德發(fā)展，這事實(shí)上主要是一種認(rèn)知性的評價(jià)，評價(jià)的對象主要是學(xué)生的道德認(rèn)知，而非學(xué)生的道德情感、道德行為以及作為整體的道德人格。這事實(shí)上導(dǎo)致了德育評價(jià)中的認(rèn)知與情感、認(rèn)知與行為等要素的割裂，使我們無法從整體的、全面的角度來評價(jià)學(xué)生的道德成長。另一方面，這種割裂也體現(xiàn)為品德發(fā)展指標(biāo)與道德生活之間的割裂。學(xué)生品德發(fā)展的各項(xiàng)內(nèi)容指標(biāo)，不論是道德認(rèn)知、道德情感還是道德行為，所構(gòu)成的都是一個(gè)有機(jī)的整體，并且是完全融于生活的，是不能脫離生活的。但是，當(dāng)前的德育評價(jià)還沒有真正能夠融入真實(shí)生活場景之中，不論是閉卷考試、問卷測量還是考察、觀察等，仍然主要是以脫離生活的方式來開展評價(jià)。這可以說是一種“抽離性”“抽象性”的評價(jià)。這種評價(jià)無法真正客觀、全面地評價(jià)學(xué)生在真實(shí)生活中的道德素養(yǎng)及道德能力，這對于全面評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展是非常不利的。

再次，德育評價(jià)在評價(jià)方法維度上也存在著單一性、割裂性的特征。它割裂了定性評價(jià)和定量評價(jià)的辯證關(guān)系，難以有效地評價(jià)學(xué)生道德成長的全過程。如果說定量評價(jià)是強(qiáng)調(diào)基于抽象的“量”來評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展，那么定性評價(jià)則更加關(guān)注學(xué)生的“質(zhì)”的發(fā)展，后者主張全面了解、掌握和描述學(xué)生道德成長的動(dòng)態(tài)生成的整個(gè)過程。顯然，對于當(dāng)前的德育評價(jià)而言，定性評價(jià)應(yīng)該占據(jù)主導(dǎo)地位，而定量評價(jià)應(yīng)該起到一定的輔助作用，兩者在一定意義上是相輔相成的關(guān)系。但是，當(dāng)前的德育評價(jià)在方法維度上依然呈現(xiàn)出顯著的、單一的定量化特征。根據(jù)筆者對一些學(xué)校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，目前，小學(xué)階段的很多學(xué)校仍然主要是采用考試評價(jià)或者操行評定的方式進(jìn)行德育評價(jià)，而中學(xué)階段很多學(xué)校則采用單一的考試方式來評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展。這種單一化的、以定量為主的德育評價(jià)方法，事實(shí)上沒有把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)整體的、生成的、發(fā)展的道德人格來對待。它既無法全面評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展，也無法準(zhǔn)確地描述學(xué)生道德發(fā)展的過程。因而，它的合理性和有效性面臨著很大的問題。這事實(shí)上也要求我們必須更加重視定性評價(jià)，充分運(yùn)用好定性評價(jià)方法去考察和評價(jià)學(xué)生道德發(fā)展的整個(gè)動(dòng)態(tài)的、生成的過程。德育評價(jià)需要更加關(guān)注學(xué)生的“質(zhì)”的發(fā)展，而不只是“量”的測算，從而避免德育評價(jià)方法上的單一性和割裂性，推進(jìn)德育評價(jià)方法的革新。

最后，德育評價(jià)在評價(jià)渠道上也存在著割裂性的風(fēng)險(xiǎn)。這集中體現(xiàn)為德育評價(jià)渠道線上線下的割裂以及家庭、學(xué)校和社會(huì)之間的割裂。一方面，不論我們承認(rèn)與否，我們已逐漸進(jìn)入了以虛擬信息技術(shù)運(yùn)用為主要特征的數(shù)字化社會(huì)（Digital Society）。在這樣的社會(huì)中，互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術(shù)在教育活動(dòng)以及評價(jià)活動(dòng)中得以廣泛運(yùn)用。這事實(shí)上也要求我們探索德育評價(jià)的新渠道、新途徑。德育評價(jià)既要充運(yùn)用實(shí)體空間中的線下評價(jià)，在實(shí)體生活中評價(jià)學(xué)生的道德人格發(fā)展；同時(shí)，伴隨著數(shù)字化、智能化等新技術(shù)、新工具的使用，德育評價(jià)也應(yīng)當(dāng)充分運(yùn)用大數(shù)據(jù)測評、數(shù)字肖像刻畫、AI 輔助等來全面了解、記錄和評估學(xué)生道德發(fā)展的動(dòng)態(tài)、生成的整個(gè)過程，從而形成線上線下一體化的評價(jià)渠道，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r的更加全面的、更加智能化的了解和掌握。另一方面，當(dāng)前我們的德育評價(jià)體系仍然主要是以學(xué)校和教師為主體，評價(jià)的是學(xué)生在學(xué)校生活中的道德表現(xiàn)，以學(xué)校為主渠道或者唯一渠道來評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展。這在事實(shí)上已然割裂了學(xué)校、家庭和社會(huì)的有機(jī)融合關(guān)系，使得我們無法全面了解學(xué)生在家庭生活、社會(huì)生活中的道德發(fā)展?fàn)顩r。這種割裂性也會(huì)進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)校生活、家庭生活和社會(huì)生活的割裂，這對于學(xué)生的道德人格的健全發(fā)展是非常不利的。

二、“融合性評價(jià)”及其必要性

如前所述，當(dāng)前的德育評價(jià)存在著主客體關(guān)系、內(nèi)容指標(biāo)體系、評價(jià)方法以及評價(jià)渠道等方面的“割裂性”困境，它導(dǎo)致德育評價(jià)疏離于人的道德發(fā)展的整體性、生成性和動(dòng)態(tài)性等基本特性，從而難以全面、客觀而公正地評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展。為了改變此種狀況，我們應(yīng)當(dāng)促進(jìn)德育評價(jià)從“割裂性評價(jià)”逐漸走向“融合性評價(jià)”。這種“融合性評價(jià)”的核心要旨，就是以德育評價(jià)的主體間關(guān)系融合、內(nèi)容指標(biāo)體系的融合、方法的融合以及渠道的融合等為基礎(chǔ)，使德育評價(jià)真正回歸于學(xué)生以及學(xué)生道德發(fā)展的整體性、生成性和過程性，促進(jìn)學(xué)生道德人格的整全發(fā)展。這種“融合性評價(jià)”在當(dāng)前德育評價(jià)改革中已經(jīng)愈來愈凸顯出了重要性和必要性。

首先，“融合性評價(jià)”是落實(shí)新時(shí)代教育評價(jià)改革理念的重要基礎(chǔ)?！渡罨聲r(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》已明確指出，我們要“完善立德樹人體制機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價(jià)導(dǎo)向，堅(jiān)決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾”［9］。在以往的德育評價(jià)中，我們依然會(huì)自覺或不自覺地陷入唯分?jǐn)?shù)、唯考試的誤區(qū)，這種做法割裂了學(xué)生的知識(shí)與道德、理智與情感等的緊密聯(lián)系，形成一種割裂性的評價(jià)范式。融合性的評價(jià)正是基于這種“破五唯”的評價(jià)新理念，試圖重建人的知識(shí)與道德、理智與情感、肉體與心靈等的有機(jī)融合關(guān)系，從而不斷地提高德育評價(jià)的系統(tǒng)性和全面性，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)、不合理的德育評價(jià)導(dǎo)向。因此，從這個(gè)意義上來說，“融合性評價(jià)”是推動(dòng)德育評價(jià)理念革新、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要基礎(chǔ)。立德樹人是一個(gè)系統(tǒng)性的工程，學(xué)生的道德人格發(fā)展也是一個(gè)全面的、系統(tǒng)的發(fā)展過程。德育評價(jià)改革需要更好地發(fā)揮出自身在立德樹人中的重要作用，真正把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)整全的道德主體來加以對待、加以評價(jià)，以形成對學(xué)生道德品格發(fā)展的全面、系統(tǒng)的診斷。顯然，“融合性評價(jià)”可以推動(dòng)建立更加系統(tǒng)、全面的立德樹人成效指標(biāo)及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并且可以引導(dǎo)德育更好地圍繞這些成效指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)來評估學(xué)生的道德品格發(fā)展?fàn)顩r，以發(fā)現(xiàn)學(xué)生道德品格發(fā)展中的困難和問題，從而充分發(fā)揮出德育評價(jià)的反饋、矯正、導(dǎo)向和激勵(lì)等功能，更好地實(shí)現(xiàn)立德樹人的根本使命。這會(huì)使德育評價(jià)更好地服務(wù)于培養(yǎng)全面發(fā)展的時(shí)代新人的目標(biāo)。這是融合性評價(jià)在新時(shí)代德育改革中所能發(fā)揮出的重要作用，同時(shí)這種作用在很大程度上是具有不可替代性的。

其次，“融合性評價(jià)”也是推動(dòng)學(xué)校德育工作不斷創(chuàng)新發(fā)展、推動(dòng)學(xué)生道德人格整全發(fā)展的迫切需要。在新時(shí)代的背景下，我們的學(xué)校德育工作面臨著不斷深化改革的迫切需要。學(xué)校德育工作不能只是在理論性和原則性的層面上重視學(xué)生的道德人格的全面發(fā)展，而是也要在實(shí)踐性的層面上真正去滿足學(xué)生的這種全面發(fā)展的需要。應(yīng)該說，目前的德育工作仍然沒有完全做到位。其中，很重要的一個(gè)原因就是我們的評價(jià)指揮棒依然是割裂性的，而非融合性、系統(tǒng)性的。因此，不論是從理論還是從實(shí)踐的角度出發(fā)，推動(dòng)這種以“融合性評價(jià)”為核心的評價(jià)改革，對于促進(jìn)學(xué)校德育工作的探索創(chuàng)新、促進(jìn)學(xué)生道德人格的整全發(fā)展都是非常重要而且必要的。這種“融合性評價(jià)”的理念要求學(xué)校和教師真正去認(rèn)識(shí)到學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感、道德行為等要素的有機(jī)融合關(guān)系，它們之間不是割裂的關(guān)系；德育評價(jià)必須注重這些品德要素之間的融合性、系統(tǒng)性，把學(xué)生的道德人格視為一個(gè)不斷生成和發(fā)展的整體，從而推動(dòng)評價(jià)本身從“割裂性評價(jià)”走向“融合性評價(jià)”。惟有如此，學(xué)校德育工作也才能從根本上把學(xué)生作為一個(gè)“整全的”道德主體來對待，同時(shí)也才能更好地促進(jìn)學(xué)生的道德人格的全面發(fā)展。

最后，這種“融合性評價(jià)”不僅注重學(xué)生的內(nèi)在品德各要素之間的融合性和系統(tǒng)性，同時(shí)也注重外在德育環(huán)境要素之間的融合性和系統(tǒng)性，這包括德育的學(xué)校環(huán)境、家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境等環(huán)境要素。“融合性評價(jià)”不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校和教師的評價(jià)主體作用，同時(shí)也主張充分融入家庭評價(jià)、社會(huì)評價(jià)等，從而通過家庭、學(xué)校和社會(huì)的“融合性評價(jià)”來全方位地了解和把握學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r，更加客觀而全面地評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展。這最終也可以更好地發(fā)揮出評價(jià)的引領(lǐng)作用，為學(xué)校德育工作提供堅(jiān)實(shí)、科學(xué)的評價(jià)基礎(chǔ)，促進(jìn)學(xué)生道德人格的全面發(fā)展。

三、走向“融合性評價(jià)”：德育評價(jià)改革的基本路徑

德育評價(jià)改革事關(guān)德育發(fā)展的方向，它在德育工作中發(fā)揮出著重要的導(dǎo)向、反饋和促進(jìn)等功能。在新時(shí)代的背景下，德育評價(jià)應(yīng)堅(jiān)定落實(shí)“破五唯”的評價(jià)改革精神，遵循人的全面發(fā)展理論，從“割裂性評價(jià)”逐漸走向新型的“融合性評價(jià)”，促進(jìn)德育評價(jià)中的主體間關(guān)系、評價(jià)指標(biāo)體系、評價(jià)方法、評價(jià)渠道等的融合性發(fā)展，真正回歸于人的全面發(fā)展這一本真目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的健全的道德品格的培育。

首先，建構(gòu)以學(xué)生的全面發(fā)展為本的德育評價(jià)理念，形成一種以人本性、生成性和整體性為主要特征的融合性評價(jià)新理念。這種“融合性評價(jià)”的新理念，是把人作為全面發(fā)展的道德主體來進(jìn)行評價(jià)，以人的全面發(fā)展為本，回歸于人、回歸于人的整全人格，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)人之為人的本質(zhì)規(guī)定性。這種本質(zhì)規(guī)定性，事實(shí)上蘊(yùn)含了人作為道德自主建構(gòu)的主體人格的根本屬性。這一方面意味著，德育評價(jià)在基本理念層面上不是主客體二元對立的，而是堅(jiān)持一種主體間的交融理念。人并不是被決定的客體對象，而是處于不斷地生成和自主建構(gòu)過程中的道德主體。融合性的評價(jià)理念強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的道德主體人格的全面性、系統(tǒng)性和自主性，德育評價(jià)因而要全面關(guān)注學(xué)生的道德發(fā)展及品格自主建構(gòu)。學(xué)校在評價(jià)過程中應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使評價(jià)成為一種主體間的交融性評價(jià)，而不是教師的單向度評價(jià)。另一方面，這種評價(jià)理念要求把學(xué)生視為整全的道德人格，拒絕以物化的方式來測量學(xué)生、分析學(xué)生，拒絕對學(xué)生的道德人格進(jìn)行切片式、割裂式的數(shù)據(jù)測評。因此，這種評價(jià)理念反對以科學(xué)主義的評價(jià)范式來測量學(xué)生，拒絕評價(jià)的實(shí)證化、數(shù)量化等不良傾向，主張關(guān)注兒童道德發(fā)展的整體表現(xiàn)。它強(qiáng)調(diào)評價(jià)不是為了給學(xué)生道德發(fā)展一個(gè)最終的測評數(shù)值或者道德分?jǐn)?shù)，而是逐步以過程性評價(jià)來取代終結(jié)性評價(jià)，全面觀察和評估兒童的道德生命發(fā)展的整個(gè)過程。在這種評價(jià)理念的革新過程中，學(xué)生不再只是一個(gè)被測量、被分析的物化的客體，而是真正成了具有整全人格的道德主體。這是一種擺脫了被物化、被異化的評價(jià)狀態(tài)。惟有如此，德育評價(jià)才能回歸于以學(xué)生為本、以學(xué)生的全面發(fā)展為本，發(fā)揮出德育評價(jià)對學(xué)生道德發(fā)展的引導(dǎo)和促進(jìn)功能。

其次，發(fā)展綜合性的德育評價(jià)指標(biāo)體系，以促進(jìn)各項(xiàng)內(nèi)容指標(biāo)的有機(jī)融合和整體評價(jià)。由于遭受唯考試、唯分?jǐn)?shù)等不良傾向的影響，以往的德育評價(jià)習(xí)慣于采用科學(xué)主義范式、考試評價(jià)機(jī)制對學(xué)生的道德發(fā)展進(jìn)行評價(jià)。但是，這種評價(jià)往往只能測評學(xué)生的道德認(rèn)知，而無法有效地測評學(xué)生的道德情感、道德行為等。因此，這種評價(jià)是割裂性的評價(jià)，而非有機(jī)融合的整體性評價(jià)。這些年來，我們雖然已經(jīng)在理論層面上認(rèn)識(shí)到了綜合性的評價(jià)指標(biāo)體系的重要性，但是在實(shí)踐層面上依然主要是以割裂的方式來評價(jià)學(xué)生的各項(xiàng)道德指標(biāo)要素的發(fā)展。因此，從融合性評價(jià)的角度來看，我們不僅應(yīng)當(dāng)在理論層面上，而且應(yīng)當(dāng)在實(shí)踐層面上構(gòu)筑起綜合性的內(nèi)容指標(biāo)體系，真正從整體的、系統(tǒng)的角度來評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展。一方面，應(yīng)構(gòu)筑更加全面的內(nèi)容指標(biāo)體系，全方位地評價(jià)學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感、道德行為等核心指標(biāo)。我們可以通過認(rèn)知性問卷、訪談?dòng)^察等來測評學(xué)生對道德概念、道德知識(shí)、道德觀念等方面的認(rèn)知水平及理性思考能力；通過道德情感量表、體驗(yàn)式評價(jià)以及日常生活中的道德情感觀察等，來了解學(xué)生的道德情感意識(shí)以及道德情感能力的發(fā)展；通過真實(shí)生活中的道德行為觀察來評價(jià)學(xué)生的道德行為意愿以及行為能力，等等。通過整體運(yùn)用這些認(rèn)知性評價(jià)、情感性評價(jià)以及行為性評價(jià)等方式，我們可以更全面地評估學(xué)生在道德認(rèn)知、道德情感以及道德行為等方面的綜合發(fā)展。另一方面，我們還應(yīng)結(jié)合具體的生活場景來展開融合性的評價(jià)。學(xué)生的道德發(fā)展是與真實(shí)生活融合為一的，它們與生活是無法相脫離的。因此，我們在評價(jià)學(xué)生的各項(xiàng)道德指標(biāo)的發(fā)展水平時(shí)，就不能采用與生活相脫離的“抽象性評價(jià)”，應(yīng)當(dāng)運(yùn)用與真實(shí)生活有機(jī)融合的“融合性評價(jià)”，不然就很容易導(dǎo)致評價(jià)指標(biāo)的“抽離化”風(fēng)險(xiǎn)。也正因?yàn)槿绱?，德育評價(jià)不僅要通過問卷、觀察等方式來展開，更為重要的是要在真實(shí)的生活中來全面了解學(xué)生的道德認(rèn)知、道德情感以及基于認(rèn)知、情感而產(chǎn)生的道德行為的真實(shí)發(fā)展情況。只有把這些德育評價(jià)的內(nèi)容指標(biāo)（道德認(rèn)知、情感以及行為等）真正“嵌入”真實(shí)的生活場景中，方能實(shí)現(xiàn)與真實(shí)生活的融合，德育評價(jià)所得出的評價(jià)結(jié)果才是客觀而全面的?；谶@種真實(shí)的、客觀的德育評價(jià)，我們也才能更好地了解學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r，最終促進(jìn)學(xué)生的道德人格的健全發(fā)展。

再次，構(gòu)筑多樣性的德育評價(jià)方法，破除德育評價(jià)方法的單一性弊端。在以往的德育評價(jià)中，我們的德育方法往往是比較單一的：單一的評價(jià)主體（教師）、單一的評價(jià)機(jī)制（考試）以及單一的評價(jià)結(jié)果（分?jǐn)?shù)或者等級）。這顯然不符合新時(shí)代德育評價(jià)改革的需要。我們需要構(gòu)筑更加多樣性的德育評價(jià)方法，以良好的德育評價(jià)方法來引領(lǐng)學(xué)生的道德發(fā)展。一是構(gòu)筑定性與定量相結(jié)合的評價(jià)方法。德育是關(guān)乎人的道德、心靈和精神的，它們關(guān)乎人的發(fā)展的“質(zhì)”，而不只是“量”，這些都是無法用單純的定量方式來加以評定的。為此，德育評價(jià)在方法層面上應(yīng)該更加注重定性的方法，始終堅(jiān)持以定性評價(jià)為主要方式，來全面了解、掌握和描述學(xué)生道德發(fā)展中的“質(zhì)”。例如，通過日常生活中的觀察、面對面的訪談、小組座談或者班級座談等方式，來深度了解學(xué)生的內(nèi)心世界，全面評估學(xué)生在道德的認(rèn)知、情感、態(tài)度以及價(jià)值觀等方面的發(fā)展水平，從而形成對學(xué)生道德發(fā)展的一種深度理解和全面評價(jià)。當(dāng)然，在定性評價(jià)之外，“在指標(biāo)可靠、數(shù)據(jù)可靠、模型可靠的基礎(chǔ)上”［10］，我們也可以進(jìn)行一定的定量評價(jià)（比如，認(rèn)知性測驗(yàn)、情感測驗(yàn)、問卷統(tǒng)計(jì)等）。但是，定量評價(jià)只能起輔助作用，定性評價(jià)應(yīng)始終居于主導(dǎo)地位，從而實(shí)現(xiàn)定性與定量的有機(jī)融合。二是構(gòu)筑多主體的協(xié)同評價(jià)。教師、學(xué)生、學(xué)生群體等都可以、同時(shí)也應(yīng)當(dāng)成為德育評價(jià)的主體。德育評價(jià)要打破單一的教師評價(jià)，推動(dòng)學(xué)生評價(jià)、學(xué)生互評、群體評價(jià)等多樣性的評價(jià)方法的運(yùn)用，從而促進(jìn)教師、學(xué)生以及學(xué)生群體、教師群體之間的協(xié)同評價(jià)，以充分發(fā)揮出多主體的評價(jià)主體性。這可以使德育評價(jià)擺脫單一性評價(jià)的弊端，提升評價(jià)本身的科學(xué)性、合理性。三是探索道德銀行、道德積分卡等既具有趣味性又具有生活實(shí)踐性的評價(jià)新方法。道德銀行是“把學(xué)生的良好道德行為轉(zhuǎn)換成道德幣的形式并存入‘銀行’的一種評價(jià)方法”［11］，道德幣的多少也就意味著學(xué)生所做的道德善事的多少。道德積分卡，則是給學(xué)生設(shè)立一個(gè)積分記錄卡，此卡可以記錄下學(xué)生的所有道德行為。不論是道德銀行還是道德積分卡，都可以對學(xué)生在學(xué)校生活、社會(huì)生活中的良好道德行為表現(xiàn)予以觀察、記錄和評價(jià)。這種評價(jià)方法帶有比較顯著的生活性、趣味性的特點(diǎn)，可以對學(xué)生的道德行為產(chǎn)生激勵(lì)和導(dǎo)向的作用，引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的道德習(xí)慣，鼓勵(lì)學(xué)生選擇道德上的良善行為，最終對學(xué)生的道德成長起到正向的推動(dòng)作用。這些新型的德育評價(jià)方法是我們可以進(jìn)一步去探索和實(shí)踐的，它們有助于多樣性的德育評價(jià)方法的建構(gòu)和創(chuàng)新。

最后，形成開放性的德育評價(jià)渠道，構(gòu)筑線上線下、家校社的一體化融合評價(jià)。伴隨著互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、人工智能等新一代信息技術(shù)的廣泛應(yīng)用，當(dāng)前的德育評價(jià)改革也應(yīng)當(dāng)充分運(yùn)用大數(shù)據(jù)、人工智能等新工具、新技術(shù)來加強(qiáng)線上與線下的一體化評價(jià)，促進(jìn)實(shí)體空間與虛擬空間、實(shí)體評價(jià)與虛擬評價(jià)的融合。例如，學(xué)校和教師可以充分運(yùn)用大數(shù)據(jù)的技術(shù)平臺(tái)來全面記錄、保存和分析學(xué)生的道德生活及道德行為，并以視頻、圖片或者文字等方式來形成道德成長的“線上檔案袋”［12］，對學(xué)生的道德發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行全過程的跟蹤和評價(jià)。我們通過大數(shù)據(jù)和人工智能技術(shù)可以更加全面地了解和觀測學(xué)生的認(rèn)知、情感以及態(tài)度等方面的變化。這些數(shù)據(jù)使教師能夠及時(shí)掌握學(xué)生的發(fā)展情況，對學(xué)生道德發(fā)展中的問題予以及時(shí)解決。通過這種線上與線下相融合的評價(jià)渠道的創(chuàng)建，可以全面地評價(jià)學(xué)生道德品格的生成和發(fā)展的過程，實(shí)現(xiàn)過程性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)。這些是傳統(tǒng)德育評價(jià)所不具備的優(yōu)勢。另一方面，還應(yīng)不斷向外拓展德育評價(jià)渠道，加強(qiáng)學(xué)校、家庭和社會(huì)的協(xié)同合作，推進(jìn)教師評價(jià)、家長評價(jià)和社區(qū)評價(jià)等的有機(jī)融合。德育評價(jià)不僅要充分發(fā)揮學(xué)校和教師的評價(jià)主渠道作用，也不能忽略了家庭和社區(qū)的作用。因?yàn)?，學(xué)生不僅是學(xué)校的一分子，同時(shí)也是家庭和社區(qū)的成員。以往的德育評價(jià)模式往往只注重學(xué)校的評價(jià)，忽略了家長和社區(qū)的評價(jià)。這事實(shí)上不利于德育評價(jià)的全面性和有效性的提升。因此，對于當(dāng)前的德育評價(jià)改革而言，我們還需要不斷加強(qiáng)學(xué)校和家庭之間的聯(lián)系，推進(jìn)德育評價(jià)中的家校合作，使家長的評價(jià)也成為德育評價(jià)的重要部分；同時(shí)，不斷加強(qiáng)學(xué)校和社區(qū)的合作，通過社區(qū)把學(xué)生在道德上的良好表現(xiàn)及時(shí)反饋給學(xué)校和教師，使學(xué)生在社區(qū)活動(dòng)中的道德行為表現(xiàn)成為評價(jià)的重要內(nèi)容，從而更加全面地考察和評估學(xué)生的整體道德發(fā)展。總之，通過這種線上線下、家校社的一體融合評價(jià)的建構(gòu)，可以更全面客觀地評價(jià)學(xué)生的道德發(fā)展，增強(qiáng)德育評價(jià)的質(zhì)量和效果，最終更好地促進(jìn)學(xué)生的道德人格發(fā)展。