● 高 嵩

教學(xué)的過程取向可以理解為教師關(guān)注教學(xué)過程的有效設(shè)計，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力的教學(xué)價值理念。這種理念可以追溯至20 世紀70 年代美國學(xué)者對“過程取向教學(xué)”（Process-oriented instruction）的探索。當(dāng)時的研究者批判學(xué)校教學(xué)只重視知識傳授，而忽視信息加工過程對學(xué)生創(chuàng)造力和思維培育的情況而提出的。［1］20 世紀末、21 世紀初，歐洲國家開始出現(xiàn)了過程取向教學(xué)研究的熱潮，其中主要以荷蘭的狄喬恩（De Jong）、勃勒庫伊思（Bolhuis）以及沃特恩（Voeten）等研究者為代表，他們開始認識到依托教學(xué)過程設(shè)計來培育學(xué)生的創(chuàng)造力或思維能力，其實都是為了提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。［2］從上世紀80 年代以來，我國教育學(xué)者與廣大中小學(xué)教師就已經(jīng)開始認同并推行這種教學(xué)價值理念。然而在教學(xué)模式多元化共存的今天，伴隨現(xiàn)代化社會改革帶來的消極心態(tài)，愈來愈多的教師對“過程”意涵以及教學(xué)過程設(shè)計的向度產(chǎn)生困惑，異化了“過程取向”。鑒于此，梳理我國教學(xué)“過程取向”的潛在結(jié)構(gòu)，全面理解這種教學(xué)理念的運作困境將成為助推未來課堂教學(xué)改革的必然需要。

一、當(dāng)代教學(xué)過程取向的內(nèi)涵

自20 世紀80 年代以來，人們主要從教學(xué)空間創(chuàng)設(shè)、教學(xué)內(nèi)容整合、教學(xué)活動延展等三個方面對“過程取向”的內(nèi)涵進行了詮釋，并以此實現(xiàn)教師施教方式和學(xué)生學(xué)習(xí)方式的有機融合，旨在達成“轉(zhuǎn)識成智”的教學(xué)目標。

（一）教學(xué)空間生本化：形塑學(xué)生中心的學(xué)習(xí)環(huán)境

首先，圍繞“學(xué)生素質(zhì)發(fā)展”的理念，合理釋放學(xué)生的自主學(xué)習(xí)空間。自20 世紀80 年代開始，國內(nèi)研究者與一線中小學(xué)教師密切合作，依托本土化課堂教學(xué)問題，進行了一系列教學(xué)方法的改革。如以自學(xué)課時為教學(xué)發(fā)起的異步教學(xué)法（六課型單元教學(xué)）［3］，以學(xué)生情感體驗為基礎(chǔ)的“情境教學(xué)”［4］，以學(xué)習(xí)心理學(xué)為支架的“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)”［5］相繼提出并發(fā)展。這個時期的教學(xué)實踐重點在于通過整合非智力因素，來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的積極性，進而解決其智力發(fā)展的動力問題。學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情感在課堂教學(xué)過程中得以釋放，提升了自主學(xué)習(xí)的興趣。20 世紀90 年代以后，以學(xué)生為主體、學(xué)習(xí)為主線、展示為特征的“杜郎口教學(xué)模式”［6］等實踐案例逐漸推廣，優(yōu)化了以學(xué)生為中心的教學(xué)過程，搭建了學(xué)生自主建構(gòu)知識體系的思維空間。“新基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)”改革，“主體性發(fā)展的教育實驗研究”，以及“生本教育教學(xué)”改革，在教學(xué)認識論領(lǐng)域強化了學(xué)生在教學(xué)空間中的主體地位、主體作用。進入21 世紀以來，一系列政策文件的頒行，繼續(xù)鞏固和拓展了學(xué)生學(xué)習(xí)的個人空間。如2001 年《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》明確了“自主學(xué)習(xí)”在教學(xué)過程中的育人價值；2014 年《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，以及2022 年新版基礎(chǔ)教育課程標準的頒布，明確了“道德”與“素養(yǎng)”在教學(xué)過程中的融入，進而對學(xué)生個體化深度學(xué)習(xí)作出了更為精準的定位。

其次，充分運用現(xiàn)代教育信息技術(shù)，適度延展學(xué)生學(xué)習(xí)的場域空間?，F(xiàn)代信息技術(shù)融合到基礎(chǔ)教育學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域之后形成了全新的人際交往環(huán)境。20世紀90 年代，我國逐漸確立現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)內(nèi)容的結(jié)合方式，豐富了教學(xué)資源的檢索和獲取路徑，使學(xué)習(xí)資源的獲取不再局限于固定、有限的時空。進入21 世紀以后，現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)全過程實現(xiàn)了有機融合，豐富了教與學(xué)的交互環(huán)境。2012 年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》的頒布，特別關(guān)注了基礎(chǔ)教育階段的教育信息化工作。2016 年，教育部發(fā)布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》提出，“2020年，基本建成人人皆學(xué)、處處能學(xué)、時時可學(xué)、與國家教育現(xiàn)代化發(fā)展目標相適應(yīng)的教育信息化體系”?，F(xiàn)如今，計算機輔助教學(xué)、互動技術(shù)教學(xué)、互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)，三類新式教學(xué)設(shè)計在中小學(xué)逐漸普及、應(yīng)用。許多學(xué)校實現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)平臺、數(shù)字技術(shù)與課程知識的深度聯(lián)結(jié)。在依托現(xiàn)代信息技術(shù)搭建起的虛擬結(jié)合現(xiàn)實的教學(xué)交互環(huán)境中，學(xué)生可以進行個性化學(xué)習(xí)。這在一定程度上打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)固定化的課時、課表限制。學(xué)生多渠道獲取課程知識，并通過群體之間在線的交互記錄共享知識，掌握最適合自身的知識學(xué)習(xí)策略、方法、內(nèi)容和工具。

（二）教學(xué)內(nèi)容綜合化：倡導(dǎo)課程知識的有序聯(lián)結(jié)

教學(xué)內(nèi)容的綜合化主要沿著兩種邏輯演進。一種是理念層面的演進，即課程整合的理念受到重視并逐漸發(fā)展。20 世紀90 年代，我國學(xué)者借鑒國外課程整合理論，多以課程性質(zhì)的視角來認知課程整合模式。例如，黃甫全教授在《整合課程與課程整合論》中大致將國外課程整合區(qū)分為“學(xué)科課程整合模式”“兒童課程整合模式”“學(xué)科與兒童心理統(tǒng)一的課程整合模式”。［7］2000 年以來，學(xué)者們對課程整合類型的理解更為具體：“學(xué)科課程整合”即以學(xué)科為組織中心，促成單一學(xué)科內(nèi)或不同學(xué)科間課程內(nèi)容的整合；“教師中心課程整合”即把教師作為課程整合的依據(jù)，通過充分發(fā)揮教師的能力，尤其是學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)，對課程知識內(nèi)容進行調(diào)整；“學(xué)生中心課程整合”，即實現(xiàn)學(xué)生生活與課程內(nèi)容的聯(lián)系；“活動中心課程整合”即在課程內(nèi)容中加入精細化設(shè)計、組織的學(xué)習(xí)活動，從而體現(xiàn)為課程以活動形式開展、實施。［8］近年來，伴隨STEAM 教育理念廣泛傳播，國內(nèi)學(xué)者對課程整合的層級劃分更加清晰。例如，五維層級的課程整合劃分［9］：“獨立學(xué)科模式”，學(xué)校中的課程有機形成科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，每個領(lǐng)域的學(xué)科是獨立存在的；“學(xué)科整合”，學(xué)校課程形成科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)、藝術(shù)五大課程；“多學(xué)科整合”，將科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)課程融合為一門課程，形成（STEM）課程；“多學(xué)科融合”，跨越文理學(xué)科的邊界，實現(xiàn)STEM 課程與藝術(shù)課程統(tǒng)整，形成STEAM 課程；“跨學(xué)科整合”，學(xué)校課程形成系統(tǒng)的課程體系。自2022 年新課程標準頒布以來，課程整合理念繼續(xù)得到深化。學(xué)者們開始重視并引證自杜威（J.Dewey）以來，經(jīng)由布魯納（J.S.Bruner）與奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）擴充，并持續(xù)發(fā)展至今的“大概念”教學(xué)理念。［10］所謂大概念是指反映學(xué)科本質(zhì)，具有抽象性、概括性和廣泛遷移價值的學(xué)科思想和觀念。［11］圍繞大概念，學(xué)科知識得到有效的串聯(lián)，學(xué)科原理性問題得到更好的解釋。

另一種是支架層面的演進，即“問題導(dǎo)向的教學(xué)模式”持續(xù)運用，為學(xué)生搭建了綜合運用學(xué)科知識的平臺，提升了學(xué)生知識遷移和問題解決的能力。自20世紀80 年代以來，三類“問題導(dǎo)向的教學(xué)模式”受到重視。一是案例學(xué)習(xí)。案例學(xué)習(xí)源于哲學(xué)和法學(xué)，案例通過一個小插曲或情景劇引出來，然后學(xué)生通過蘇格拉底式的對話方式辨別事實、分析和明確問題。通常以道德和倫理問題構(gòu)成兩難式問題情境，在這一問題情境中，教師幫助學(xué)生組織相關(guān)課程知識，充分體驗課程知識建構(gòu)的全過程。［12］二是主題式教學(xué)模式的發(fā)展。國內(nèi)學(xué)者借鑒國外研究成果，將主題（Thematic Teaching）劃分為“單學(xué)科——主題”“多學(xué)科——主題”以及“跨學(xué)科——主題”三種基本類型，充分發(fā)揮其在多元知識融合、情景化知識設(shè)計等方面的功能，并為教師提供了課程資源充分利用、引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)支架，同時也為學(xué)生提供了課程知識遷移的路徑。三是項目式學(xué)習(xí)模式。［13］項目學(xué)習(xí)（Project-based Learning）為學(xué)生提供問題探究的機會和平臺，學(xué)生在項目式學(xué)習(xí)中更為系統(tǒng)地獲得學(xué)科知識的核心概念和原理，并增強了靈活運用學(xué)科知識的訓(xùn)練。［14］

（三）教學(xué)活動延展化：深化探究式知識傳遞方式

20 世紀80 年代以來，研究者對“符號——認知”樣態(tài)的課程知識講授方式進行深度批判和反思，即認為“符號——認知”的簡單化教學(xué)是忽視課程知識意義的行為。具備探究過程的教學(xué)從一開始就激活了學(xué)生主動思考的功能，不再把學(xué)生當(dāng)作考試機器，而是更多地考慮知識對個人精神和靈魂的涵養(yǎng)問題。伴隨著研究者對知識探究過程的深入理解，更為清晰的知識探究理念、方法開始進入從實踐探索到政策普及再到全面推廣的運作過程。例如，這個時期在小學(xué)科學(xué)領(lǐng)域廣泛開展的“探究——研討教學(xué)法”，為學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展提供了有效保障。

本世紀前10 年，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》進一步提出要改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)培育學(xué)生主動參與、樂于探究的思維習(xí)慣。隨后，各科的課程標準也都把“探究學(xué)習(xí)”作為課程與教學(xué)的一個基本理念。［15］國內(nèi)學(xué)者對于探究教學(xué)的研究進入系統(tǒng)化時期，例如，國內(nèi)學(xué)者對于西方探究教學(xué)的發(fā)展進程進行了梳理，并總結(jié)了20 世紀以來探究教學(xué)理論的演進。與此同時，國內(nèi)優(yōu)秀的教學(xué)實踐開始嘗試“兩次倒轉(zhuǎn)”的教學(xué)機制。這是以教學(xué)認識論為理論基礎(chǔ)的教學(xué)實踐。在教學(xué)過程中，教師明了教學(xué)的內(nèi)容和方向，但并不直接告訴學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容，而是從學(xué)生的經(jīng)驗切近處入手，從學(xué)生的現(xiàn)有水平、經(jīng)驗以及發(fā)展需要出發(fā)，運用多樣而恰切的手段，精心設(shè)計知識“發(fā)現(xiàn)”的“真實情境”，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自覺地、簡約地、模擬地去建構(gòu)人類已經(jīng)知曉的知識。由此形成了“倒過來”：先決地承認教學(xué)過程是學(xué)生認識的過程；“轉(zhuǎn)回去”使知識成為學(xué)生主動認識的對象。［16］

2010 年前后，教學(xué)活動延展的實踐邏輯呈現(xiàn)出兩種趨勢：其一是繼續(xù)圍繞課程知識的深度探究來進行教學(xué)活動設(shè)計。例如，圍繞四種基本的知識類型及其相互之間的轉(zhuǎn)化設(shè)計教學(xué)活動，即圍繞“事實型知識”“概念型知識”“方法型知識”“價值型知識”的轉(zhuǎn)化來設(shè)置探究活動，持續(xù)提升學(xué)生對課程知識的理解，進而轉(zhuǎn)識成智，培育學(xué)生的關(guān)鍵能力。［17］其二，是超越課程知識的局限，將課程知識的學(xué)習(xí)與探究視為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種基礎(chǔ)、一個部分，而不是教學(xué)的全部。學(xué)生在對課程文本知識進行探究的過程中，需要深刻理解課程知識的深層含義，批判性地懷疑知識、驗證知識、內(nèi)化知識，并開發(fā)創(chuàng)新性思維的潛力。近年來，學(xué)科實踐的概念備受關(guān)注，尤其是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)指標體系發(fā)布之后，國內(nèi)的教學(xué)實踐開始倡導(dǎo)圍繞發(fā)展性學(xué)習(xí)理念進行教學(xué)活動設(shè)計，借助文本知識內(nèi)容的探究，幫助學(xué)生在能動參與和獨立完成的學(xué)習(xí)過程中，親身經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動中的信息加工、意義建構(gòu)和體驗獲得等環(huán)節(jié)，最終形成學(xué)科素養(yǎng)。

二、當(dāng)代教學(xué)過程取向落實存在的主要問題

從本土化教學(xué)改革歷程來看，“過程取向”運作中最為關(guān)鍵的內(nèi)容是“施教過程”與“學(xué)習(xí)過程”的相互融合。目前存在的矛盾是，一方面，中小學(xué)教師已經(jīng)較為深入地意識到了學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性，并積極將傳統(tǒng)的以教為中心的教學(xué)實踐轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生學(xué)習(xí)為中心、教師輔助指導(dǎo)的結(jié)構(gòu)化實踐樣式；另一方面，教師自身卻極容易受到現(xiàn)代化社會變革的消極心態(tài)影響，逐漸將“過程取向”異化為對教師施教方式的精細化設(shè)計，缺失對教學(xué)實踐的整體感知，更難以兼容學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

（一）教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)較為淺表

現(xiàn)代化社會變革導(dǎo)致的“事后狀態(tài)”容易讓教師產(chǎn)生抵制教學(xué)靈活性、淺表化設(shè)計教學(xué)情境的心態(tài)。事后狀態(tài)是指在現(xiàn)代社會變革中，舊結(jié)構(gòu)一被宣告落伍或一過有效期就失效，取而代之的每一個新結(jié)構(gòu)，都是另一次被承認為暫時性的，有待進一步通知的短暫安排。［18］面對日新月異的教學(xué)改革，教師希望能夠全面掌控教學(xué)過程，而不希望在教學(xué)過程中面對日漸復(fù)雜的生成性內(nèi)容。

首先，教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的功能單一。教學(xué)情境具有多種類型，至少包括“生活實踐情境”和“學(xué)習(xí)探索（任務(wù)）情境”。依據(jù)情境的作用，教師僅僅將教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)視為激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的必要環(huán)節(jié)，卻忽視了其在溝通學(xué)科知識與社會生活的橋梁作用，使得問題情境創(chuàng)設(shè)簡單、無效。例如，一位四年級數(shù)學(xué)教師在教授“商不變的性質(zhì)”的課程內(nèi)容時，利用多媒體等設(shè)備呈現(xiàn)“公園中小朋友平均分桃子”的動畫視頻作為問題情境，引出“商不變規(guī)律”的新課程知識內(nèi)容，融入這樣具備聲、光、電輔助下有趣味性的問題情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性非常高，對于教師即將呈現(xiàn)的課程知識充滿了期待。但是這位教師只在講授新課前的5 分鐘呈現(xiàn)了這段視頻，在實現(xiàn)激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的效果后，重新運用教材文本中所提供的數(shù)據(jù)表格，通過引導(dǎo)學(xué)生填寫相關(guān)部分空缺的數(shù)字，以幫助學(xué)生理解“商不變”的數(shù)學(xué)規(guī)律。這就使已經(jīng)設(shè)計好的生活問題情境與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)相互割裂，學(xué)生本可以在新課學(xué)習(xí)中持續(xù)增強數(shù)學(xué)知識綜合運用的能力，然而復(fù)雜的問題情境只僵化地停留于新課程導(dǎo)入的環(huán)節(jié)之內(nèi)，演變成為一種生硬的教學(xué)程序，并未充分發(fā)揮其對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的輔助功能。

其次，教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境呈現(xiàn)封閉性特征。學(xué)生所經(jīng)歷的知識情境常常脫離他們在校外生活中思維和工作所具有的復(fù)雜性。缺失了“結(jié)構(gòu)不良”的問題情境所能夠讓學(xué)生利用自己所學(xué)的知識，自主生成具有個性的問題結(jié)構(gòu)和過程的空間。［19］教師設(shè)計的教學(xué)情境常常提出了許多無關(guān)信息的、條件完備的、結(jié)構(gòu)封閉的問題。這樣的問題情境幾乎沒有為學(xué)生留下解決復(fù)雜問題的思維空間，反而更像是數(shù)學(xué)教科書中應(yīng)用題形式的演練，學(xué)生只需按照規(guī)定的程序解答簡單化問題。這樣的教學(xué)情境設(shè)計，僅僅是教學(xué)的外在裝飾，而不能為學(xué)生營造良好的學(xué)習(xí)空間，學(xué)生的學(xué)習(xí)思維不能在情境體驗中得到良好的培育和提升。

（二）教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整陷入?yún)^(qū)隔

現(xiàn)代化社會變革的“多中心主義”容易讓教師在教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整方面，缺失整體思維。在教育現(xiàn)代化、智能化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化時代，教育人力、物力和財力資源具有更強的開放性、流動性、延展性與共享性等特征。這些教育資源會不斷分流、拓展于教師、學(xué)生、家長、社區(qū)等不同社會群體中，導(dǎo)致教師群體所掌握與支配的教育資源不再具有明顯的數(shù)量與質(zhì)量優(yōu)勢，甚至在某種情況下處于劣勢。［20］缺失權(quán)威引領(lǐng)的每一位學(xué)科教師不得不自己探索并決定哪些課程知識內(nèi)容更值得拓展和重組。

孤立化教學(xué)導(dǎo)致了課程知識體系呈現(xiàn)出新的箱格化特征。有些學(xué)校教師認為，重塑學(xué)科知識體系只是運用“問題導(dǎo)向的教學(xué)模式”將學(xué)科知識拼接到一起。學(xué)校只注重從橫向上建立自己任教學(xué)科與其他學(xué)科知識的有機聯(lián)系，卻忽視了自己任教科目的知識在不同年級段縱向聯(lián)系的問題。例如，在一所重視課程整合改革的公立小學(xué)，教師在語文閱讀方面利用主題教學(xué)的模式整合了兒歌朗讀與《弟子規(guī)》誦讀的課程內(nèi)容；在數(shù)學(xué)學(xué)科中將低年級及中年級口算課程知識整合起來；在美術(shù)課程中以項目學(xué)習(xí)的形式開展了電影、藝術(shù)創(chuàng)想等專題學(xué)習(xí)。學(xué)校教師在多門課程中嘗試進行課程知識整合，的確在一定程度上促進了學(xué)生的知識理解，促進了學(xué)生對于課程知識體系的自主化建構(gòu)，表面上看也的確體現(xiàn)了這所學(xué)校有著豐富的教學(xué)實踐成果。但是仔細分析這類學(xué)校的課程建設(shè)方案可以發(fā)現(xiàn)，教師在嘗試整合課程知識的時候，仍然對課程知識之間有機聯(lián)接的問題理解不深。兒歌閱讀類課程知識可以豐富和提升學(xué)生的閱讀技能，但是以此為主題的教學(xué)方案只呈現(xiàn)在特定學(xué)段中的語文教學(xué)中，該學(xué)校的教師并沒有在其他學(xué)段對語文課程中再規(guī)劃、設(shè)計和組織任何相關(guān)形式的補充性教學(xué)。這樣的案例反映出，中小學(xué)教師在依托主題式教學(xué)、項目式學(xué)習(xí)等方法改進教學(xué)時，只注重對特定學(xué)段或一門課程的補充，在學(xué)校課程體系化建設(shè)的問題上思考相對不足，缺少課程知識融合的整體化視野和結(jié)構(gòu)化布局的思維。

（三）教學(xué)探究安置囿于程序

教學(xué)現(xiàn)代化改革導(dǎo)致的“知識過載”，讓教師越發(fā)產(chǎn)生專業(yè)知識積累不足的擔(dān)憂。例如，互聯(lián)網(wǎng)等新媒介的發(fā)展使信息過濾日漸失效，教師在教材文本研究的基礎(chǔ)上，沉浸于海量信息的篩選和抉擇過程中。［21］因此，教師在現(xiàn)代教學(xué)過程中，越來越不愿面對無休止的知識源追溯。這會耗費教師大量的精力，而且考驗著教師的知識儲備。部分教師開始傾向于通過技術(shù)理性的思維方式處理課程知識問題，逐漸導(dǎo)致教學(xué)探究的過程缺乏深度體驗。

在現(xiàn)實教學(xué)實踐中，部分教師由于元教學(xué)知識的缺乏，將知識探究過程視為鞏固學(xué)生對于課程知識學(xué)習(xí)的補充性、技術(shù)化教學(xué)流程，學(xué)生方法類知識學(xué)習(xí)的體驗感缺失。即其中一部分教師在創(chuàng)設(shè)知識探究過程時，缺少對學(xué)生探究能力的針對性指導(dǎo)與訓(xùn)練，忽視了學(xué)生對于知識探究方法的學(xué)習(xí)和掌握。例如，在科學(xué)課程中教師引導(dǎo)學(xué)生進行實驗探究法時，并未闡釋這種方法是圍繞著要探究的問題提出假設(shè)、設(shè)計實驗方案、進行實驗、搜集證據(jù)、通過檢驗與評價驗證假設(shè)、得出結(jié)論的步驟加以進行，以及為何這樣進行。又如，在語文課程中，教師未引領(lǐng)學(xué)生認知“歸納總結(jié)法”是通過多個具體的例證或生活中的多個實例進行歸納總結(jié)，概括出一般結(jié)論的方法，以及向?qū)W生進一步解釋在語文學(xué)習(xí)中學(xué)會更有效歸納的方法，導(dǎo)致學(xué)生在歸納推理過程中常常發(fā)生以偏概全的邏輯錯誤。還有一部分教師忽視對學(xué)生探究過程的監(jiān)測，而只關(guān)注執(zhí)行這一過程，學(xué)生消耗完自主探究的時間，達成指定的探究任務(wù)，就宣布結(jié)束這一環(huán)節(jié)；有些教師甚至將知識探究過程留在了課下，知識探究完全成為學(xué)生自主進行的活動，使探究過程異化為補充性、形式化的教學(xué)步驟。

此外，教師在探究方案的設(shè)計中，為了避免學(xué)生在探究過程中提出過多的問題，造成單節(jié)課程的知識容量超載，有意識地將探究過程作為了課堂秩序管理的技術(shù)手段，導(dǎo)致學(xué)生自主學(xué)習(xí)的體驗感不足。例如，有些教師在探究活動的設(shè)計中，注重學(xué)生的求同思維，學(xué)生一旦獲取預(yù)設(shè)的知識點，便不再讓學(xué)生繼續(xù)思考與追問。教師也沒有充分激發(fā)學(xué)生的主觀能動性，缺少把“出題權(quán)”還給學(xué)生的勇氣。實際上，教師仍然是出題者，學(xué)生太少在他們遇到的真實境脈中生成他們自己問題的權(quán)利。更多的是“師問生答”，而很少“生問師答”或“生問生答”。這正如美國學(xué)者斯坦伯格（Sheirley R.steinberg）與金奇洛（Joe L.Kincheloe）的研究所表明的，課堂上的問題大部分都是教師提出的（85%的問題由教師提問）［22］，學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的機會很少。這種以教師為主導(dǎo)的單向度知識探究模式長期占據(jù)主導(dǎo)地位，無疑會在很大程度上抑制學(xué)生主動探索知識的積極性，更無法達成培育學(xué)生思維發(fā)展的目標。

三、當(dāng)代教學(xué)過程取向的優(yōu)化策略

我國學(xué)校教育進入高質(zhì)量發(fā)展階段，學(xué)生核心素養(yǎng)的培育已經(jīng)成為核心教學(xué)理念。中小學(xué)教師需要深化教學(xué)育人功能的理解，理性審視教學(xué)實踐過程中的交往活動，從文化價值層面整體感悟教學(xué)實踐的過程取向，并注重對學(xué)生“學(xué)習(xí)過程”進行有效設(shè)計，才能夠?qū)崿F(xiàn)高質(zhì)量的學(xué)校教學(xué)。

（一）創(chuàng)設(shè)符合心理活動規(guī)律的教學(xué)情境

教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境應(yīng)與學(xué)生生活體驗感充分結(jié)合。正如美國心理學(xué)家?guī)鞝柼亍た挤蚩ǎ↘urt koffka）所提出的，人的心理活動是由自我意識——行為方式——地理環(huán)境進行動力交互的場。因此，教師創(chuàng)設(shè)課程知識問題情境需要充分根植于學(xué)生的現(xiàn)實生活環(huán)境。學(xué)生的學(xué)習(xí)需求來源于其生活，學(xué)生進行知識學(xué)習(xí)的最終目的是能夠適應(yīng)當(dāng)下的社會生活。在這種情境中，符號化的課程知識與學(xué)生的自我意識、行為方式、地理環(huán)境能夠始終發(fā)生交互。具體來說，教師創(chuàng)設(shè)的課程知識問題情境是能夠提供給學(xué)生感受真實社會和自然，還原事實、人物言行、事件的機會，是能夠?qū)W(xué)生從抽象教材中解脫出來，在與真實世界的交流中產(chǎn)生熱愛之情的情境。

此外，教師需要將教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)的積極反應(yīng)緊密結(jié)合起來。蘇霍姆林斯基曾指出，教師要努力使學(xué)生把獲得知識當(dāng)成一種手段，防止將學(xué)科知識變成靜止的、僵死的學(xué)問，而應(yīng)使其經(jīng)常起作用于學(xué)生的腦力勞動、集體的精神生活和學(xué)生的相互關(guān)系，起作用于生動和連續(xù)不斷的精神財富交換過程。［23］有兩種積極反應(yīng)可以作為學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)的依據(jù)。一方面，學(xué)生在教學(xué)情境中能夠迅速回憶并運用相關(guān)課程知識解決問題，實現(xiàn)“現(xiàn)實生活世界”與“文本歷史世界”的有機聯(lián)結(jié)，形成對自我生活的全新理解。另一方面，學(xué)生在教學(xué)情境中能夠始終保持并具備對新授課程知識內(nèi)容進行自主學(xué)習(xí)、創(chuàng)造的熱情。教師在教學(xué)過程中可以帶動學(xué)生進行自主反思，幫助學(xué)生提升其精神境界。

（二）設(shè)計匹配學(xué)校文化結(jié)構(gòu)的教學(xué)方案

學(xué)校教學(xué)實踐是一個整體結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)既不是外在于教師作為行動者的實存的東西，也不是互動的模式或系統(tǒng)。它只是作為記憶痕跡，作為人類認知能力的基礎(chǔ)而存在，具體體現(xiàn)在教學(xué)實踐中。這種結(jié)構(gòu)是一種“主體不在場”的“虛擬秩序”和表現(xiàn)在社會系統(tǒng)中的“結(jié)構(gòu)性特征”。［24］學(xué)校教學(xué)文化可以理解為一種具備系統(tǒng)性要求的組織文化，是學(xué)校長期積累起來的被全校師生認同的價值觀、思維方式、行為方式。教師需要培育和發(fā)掘?qū)W校特有的文化資源，將其服務(wù)于教學(xué)。國家課程的實施如果能夠與學(xué)校獨特的、為全校師生所熟悉的文化資源相互嫁接，不僅可以增加課堂教學(xué)改革的可接受性，同時也能夠拓展和深化教材知識內(nèi)容，增加教材知識傳授的靈活性。這與核心素養(yǎng)培育所引領(lǐng)的基礎(chǔ)教育、教學(xué)改革的出發(fā)點是一致的。因此，在教學(xué)中，學(xué)校以特有的文化資源拓寬和補充學(xué)科課程知識內(nèi)容是不可忽視的重要舉措。教師需要認識到教學(xué)文化的核心是學(xué)校師生共同的價值觀念，外顯為全體師生共識性的思維方式和行為特征，也就是他們的行為方式。共有的行為方式?jīng)Q定了學(xué)校教師在從事教學(xué)的過程中，在諸多方面，如教學(xué)方式、教學(xué)順序、教學(xué)難度的掌控、教學(xué)的側(cè)重點等方面的相對一致。教師在結(jié)構(gòu)化的氛圍中從事工作，推進課程知識的融合，經(jīng)歷整體化布局到精細化發(fā)展的階段?；诖?，教學(xué)過程的落實既能深度結(jié)合學(xué)校發(fā)展實際，又與學(xué)校當(dāng)前管理環(huán)境相協(xié)調(diào)；既可以重視學(xué)校文化傳統(tǒng)，又避免盲目嫁接其他學(xué)校所謂的教學(xué)模式。唯有這樣，課程知識融合的設(shè)計才真正落到實處。

（三）深化基于合作理性的知識探究活動

合作理性（cooperative reason），在不同的歷史文化背景下有著不同的內(nèi)涵與外延?，F(xiàn)代社會是一個多元主體共治的社會，社會主體的合作理性表現(xiàn)為“以群的聯(lián)合力量和集體行動來彌補個體自身能力的不足”［25］。由于理性是社會主體對客體的一種能動的認知反映，是人們特有的一種認知能力，所以合作理性首先是一種對理性合作的認知能力，它趨向于合作主體間的平等性，以打破權(quán)威中心主義結(jié)構(gòu)。合作理性具有平等性、互惠性、倫理性等特征。

哈貝馬斯（Jürgen Habermas）指出，人與人之間的交往理性并不是一件單向度的事情，教師作為行動主體，需要遵從表達的可領(lǐng)會、陳述的真實性、表達的真誠性、言說的正當(dāng)性的話語溝通原則。［26］課堂教學(xué)的過程取向迫切需要教師和學(xué)生走向真正意義上的交往、合作，從而形成和諧的交往氛圍，應(yīng)當(dāng)成為課程知識探究活動有效開展的前提。課程知識探究過程的設(shè)計需要良好的契機。這不僅需要有教師和學(xué)生的認識活動，而且還有情感、意志、體驗和感受的參與。人總是以整體的人參與到教學(xué)活動中的，不可能以純粹的認識進行教學(xué)，這在邏輯上是不成立的，是與事實不相符的。［27］因此，教師需要在教學(xué)過程中真正的表達自我，也需要懇切地傾聽學(xué)生的心聲，嘗試拓展學(xué)生向教師提問的平臺，使學(xué)生需要有更多的時間、空間反思自己對于課程知識學(xué)習(xí)的效果，明確課程知識學(xué)習(xí)的不足，擺脫“學(xué)而不思則罔”的困局。教師還需要保持多視角，對學(xué)生在課程知識探究過程中所呈現(xiàn)的關(guān)鍵性問題進行提問和監(jiān)測，適當(dāng)給學(xué)生提供自主講解課程知識的機會，然后全面點評。在培養(yǎng)起這樣的師生真誠的交往習(xí)慣之后，教師還需要深化與同事之間的合作、溝通，積極參與學(xué)科教研與跨學(xué)科教研活動，才能將教學(xué)問題更系統(tǒng)地觀照到學(xué)生學(xué)習(xí)方面，每個教師精準把握所教班級中學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性問題，并將其作為學(xué)科教研的專題，從而為課程知識探究過程的設(shè)計提供強有力的實踐保障，避免了教師付出大量精力不斷改進知識探究方案，又不能達成預(yù)期教學(xué)目標的尷尬局面。

（四）完善以學(xué)業(yè)質(zhì)量為中心的評價體系

在大數(shù)據(jù)充斥的現(xiàn)代社會，培育學(xué)生核心素養(yǎng)，急需推進學(xué)業(yè)質(zhì)量評價體系的建設(shè)和完善。秉持多元視角和全息思維，建立整體性、多維度、立體化評價機制。

一是深化學(xué)業(yè)質(zhì)量評價的目的性。在學(xué)生學(xué)業(yè)成績檢測中進一步植入過程育人的理念。重視階段性學(xué)習(xí)成果診斷，加強對學(xué)生各學(xué)段的學(xué)業(yè)成就評價，更加注重過程性評價結(jié)果的及時反饋，評價目的逐漸聚焦為學(xué)生核心素養(yǎng)的培育，學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展，以及學(xué)生個性化化成長。二是從教學(xué)評價指標體系的建構(gòu)來看，教師進行教學(xué)評價時不僅需要關(guān)注學(xué)生知識與技能的掌握情況，學(xué)生的交往與協(xié)作能力、實踐創(chuàng)新能力等傳統(tǒng)指標，還要進一步拓展適應(yīng)當(dāng)代社會生活所必需的批判性思維、道德品質(zhì)等情感類素養(yǎng)指標的建構(gòu)。由此，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價實際成為關(guān)注每個學(xué)生成長的整體依據(jù)，并非各類素質(zhì)指標的機械組裝。三是從教學(xué)評價步驟來看，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價應(yīng)主張外部評價與內(nèi)部評價相結(jié)合，重視學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量和綜合素質(zhì)的診斷，不僅需要教育行政與管理部門、社會評價機構(gòu)以及家長等對其進行客觀評定，而且學(xué)生自身也應(yīng)對其學(xué)習(xí)過程及其結(jié)果進行有效自評，改變以往學(xué)生長期以來游離于評價體系之外，始終將自己作為評價客體、評價對象的不良現(xiàn)象。四是從教學(xué)評價方法來說，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價需要遵從循證式的評價方法。從多個方面搜集參評數(shù)據(jù)，并運用現(xiàn)代教育信息技術(shù)進行科學(xué)、系統(tǒng)的分析。具體而言，涉及兩大類方法，一類是基于大規(guī)模測試的方法，包括學(xué)生學(xué)業(yè)成就測驗和相關(guān)問卷調(diào)查，前者主要依照學(xué)業(yè)質(zhì)量標準對學(xué)生學(xué)業(yè)成就進行考察，后者可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、身心狀態(tài)、情感態(tài)度及價值觀等進行測查；另一類是基于日常數(shù)據(jù)積累的評價方法，主要包括觀察法、表現(xiàn)性評價、成長記錄袋等方法?？傊?，學(xué)業(yè)質(zhì)量評價應(yīng)該是表現(xiàn)性評價、發(fā)展性評價、教育性評價和結(jié)果性評價的四維融合，能夠?qū)W(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)進行較為全面、客觀的檢測，進而為學(xué)生核心素養(yǎng)的培育提供改進依據(jù)。

總而言之，當(dāng)今時代的學(xué)校教學(xué)已經(jīng)進入“后模式時代”，即學(xué)校教學(xué)已經(jīng)打破千校一面的局面，呈現(xiàn)多元性和特色化。中小學(xué)教師教學(xué)的積極性得到激發(fā)，專業(yè)性得到釋放。［28］然而，“后模式時代”同樣也是教學(xué)價值建構(gòu)的時代。被多元化教學(xué)理念襲擾的中小學(xué)教師為了擺脫孤立的身份、焦慮的情感，開始尋求新時代教學(xué)文化的共同信念和價值共識。因此，教學(xué)的過程取向絕不僅僅是對傳統(tǒng)施教程序的復(fù)雜化、機械化改進，更依賴于教師能夠切身體察教學(xué)實踐背后潛在的行動規(guī)律。新時代，高質(zhì)量的教學(xué)將是一場“施教過程”與“學(xué)習(xí)過程”的兼容性、整體性改進。教師應(yīng)在深刻理解當(dāng)代教學(xué)文化的基礎(chǔ)上，逐漸實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的培育以及自身教學(xué)境界的提升。