胡新怡 徐佳蓉 丁雨楠 馬玉娟 潘躍金 王晶瑩

摘? ?要：教師專業(yè)標準是提高教師隊伍質(zhì)量的重要前提，是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，也是教師遴選、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。文章對2012年我國頒布的《小學教師專業(yè)標準（試行）》《中學教師專業(yè)標準（試行）》和新西蘭頒布的《教師職業(yè)責任準則和教學標準》的研制背景、結構與內(nèi)容、實施情況等方面進行比較分析，提出我國在中小學教師專業(yè)標準的修訂時可注重凸顯“多元一體”背景下的教育思維，深化家校社協(xié)同育人的理念與要求，加強標準與教師發(fā)展的一致性。

關鍵詞：教師專業(yè)標準；新西蘭；教師專業(yè)發(fā)展；教師隊伍建設

中圖分類號：G635.1? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.05

一、問題提出

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。一個國家的教育質(zhì)量與其教育系統(tǒng)內(nèi)部教師群體的質(zhì)量存在密切聯(lián)系。[1]教師是建設高質(zhì)量教育體系、實施高質(zhì)量教育的根本力量。而教師專業(yè)標準是提高教師隊伍質(zhì)量的重要前提，是引領教師專業(yè)發(fā)展的基本準則，也是教師遴選、準入、培訓、考核等工作的重要依據(jù)。[2]20世紀60年代以來的教師專業(yè)化運動，推動了各國對教師專業(yè)標準的制定和完善。[3]越來越多的國家為實現(xiàn)建設優(yōu)良教師隊伍的目標，經(jīng)由教育部門頒布了教師專業(yè)標準的條例，試圖通過教師專業(yè)標準這一工具來應對其教育系統(tǒng)中存在的各種挑戰(zhàn)。例如，提高教師質(zhì)量、規(guī)范教師專業(yè)實踐、調(diào)控教師職業(yè)和教育系統(tǒng)等。[4]21世紀初，在西方各國教師專業(yè)標準的研制和實施體系日趨成熟的基礎上，亞非等發(fā)展中國家開始從其標準文件中尋求有益的改革經(jīng)驗，為本國的教師專業(yè)標準編寫提供參考。[5]我國借鑒國際已有經(jīng)驗，于2012年正式頒布《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》《中學教師專業(yè)標準（試行）》，有效推動了專業(yè)化教師隊伍的發(fā)展與建設。然而，相關實證調(diào)研顯示，隨著時代發(fā)展，現(xiàn)行教師專業(yè)標準中的部分內(nèi)容已無法滿足對教師素養(yǎng)的新要求[6]，更詳細的、對教師專業(yè)素養(yǎng)具有實際指導意義的教師專業(yè)標準缺失[7]。如何進一步完善教師專業(yè)標準，更好地在實踐中發(fā)揮標準的功能，是當前亟待解決的問題。

在比較中推動教師專業(yè)標準的優(yōu)化與改革是各國提升教師群體專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑之一。新西蘭2017年頒布的教師專業(yè)標準——《教師職業(yè)責任準則和教學標準》（The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession）屬于通用型教師專業(yè)標準。相較于美國針對不同學科或不同教師專業(yè)發(fā)展階段進行細致劃分的專門型標準[8]，通用型教師專業(yè)標準更適合于提供寬泛的指導和方向引領。我國目前也尚未將教師專業(yè)標準按照學科或教師發(fā)展階段進行劃分[9]，因此，研究新西蘭現(xiàn)行標準有利于與我國已有的政策之間進行對話?；诖?，本文從研制背景、整體結構與內(nèi)容、實施情況等方面對新西蘭和中國兩國的通用型中小學教師專業(yè)標準進行對比，分析其異同點，為促進我國教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展及教師專業(yè)標準的修訂和實施提供借鑒。

二、研制背景

（一）新西蘭教師專業(yè)標準研制背景

新西蘭是教育高度發(fā)達的國家，自1989年建立學校自治體系以來， 新西蘭的教育一直走在世界前列。[10]新西蘭政府對教師質(zhì)量尤為重視，其教師專業(yè)標準無論是在政策層面還是在實踐層面都有相對完善的發(fā)展，且不同于美國、澳大利亞等分階段、分水平的復雜教師專業(yè)標準體系，新西蘭的教師專業(yè)標準呈現(xiàn)統(tǒng)一化趨勢。

自1974年起，新西蘭的教師教育在政策、核心課程、質(zhì)量監(jiān)測、準入標準和學校管理等方面都發(fā)生了重大變化。教師教育成為基礎教育和高等教育領域革命性、系統(tǒng)性變革的重要組成部分。[11]1989年，新西蘭對教育制度進行重大改革，這一系列變化被稱為“明天的學校”（Tomorrows Schools）。[12]1989年以前，各級學校由新西蘭教育部在全國范圍內(nèi)統(tǒng)一管理，新西蘭教育部負責教師的入職選拔、人事任命，以及對教師教育實踐表現(xiàn)的監(jiān)督、考核等，尚未形成統(tǒng)一且規(guī)范化的教師專業(yè)標準；1989年改革以后，教育部的權力逐漸下放，學校擁有更多的自主管理權，但仍缺乏對初任教師能力的統(tǒng)一標準規(guī)定。1999年，教育部門發(fā)布的教師工資績效評價標準《專業(yè)標準：高質(zhì)量教學標準——中學教師與學校所有者標準》（Professional Standards： Criteria for Quality Teaching——Secondary School Teachers and Unit Holders）和《專業(yè)標準：高質(zhì)量教學標準——小學教師與學校所有者標準》（Professional Standards： Criteria for Quality Teaching——Primary School Teachers and Unit Holders），被用于對教師進行績效評價，并發(fā)揮了問責評價功能。2002年，新西蘭教師委員會成立，負責管理教師教育、制定教師注冊標準和教師專業(yè)標準等，先后頒布一系列標準，例如，2004年發(fā)布的教師道德準則（Code of Ethics）和2007年發(fā)布的教師畢業(yè)標準（Graduating Standards for Teachers）等，后者關注職前教師培養(yǎng)應達成的目標，有效推進教師教育的發(fā)展。2010年，為增強職前教師和初任教師階段的銜接性與針對性，促進在職教師的專業(yè)成長，新西蘭頒布專門的教師注冊標準（Registered Teacher Criteria），在專業(yè)職責、專業(yè)知識、專業(yè)實踐和專業(yè)領導能力方面確定與教師教育內(nèi)容相一致的標準，促進“一體化”教師教育模式的發(fā)展。該標準在關注問責評價的同時兼具發(fā)展與導向功能，既反映職前教育和職后教育的內(nèi)容，又能從終身教育的角度引導教師的職后教育。[13]2015年初，教師委員會被另一個新的機構——新西蘭教育委員會取代，該機構在專業(yè)標準的制定方面發(fā)揮著主導作用。2017年，新西蘭教育委員會更名為新西蘭教學委員會（Teaching Council of Aotearoa New Zealand），頒布《教師職業(yè)責任準則和教學標準》。該文件由教師、領導和教學專家共同起草，規(guī)定每位教師應遵守的道德行為標準，闡明對有效教學實踐的期望，[14]至今仍然沿用，且適用于教師生涯的各個階段，是教師注冊和認證的基礎。本研究即以此文件作為新西蘭教師專業(yè)標準的代表進行分析。

（二）中國教師專業(yè)標準研制背景

國外教師專業(yè)標準的研制與實施有著較為豐富的歷史和成熟的模式，我國教師專業(yè)標準的發(fā)展與改革密切關注國際趨勢，在學習與借鑒國外經(jīng)驗中不斷完善，逐漸形成具有本土特色的體系。1949年新中國成立之后，我國的教師教育發(fā)展迅速，政府對教師的要求逐漸明確，并于20世紀末完成了教師任職資格法制化、制度化建設。[15]這一時期，國家先后頒布了《中華人民共和國義務教育法》《中華人民共和國教師法》《教師資格條例》等法律法規(guī)，對教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、品德素養(yǎng)、權利義務等方面提出嚴格的要求，進一步規(guī)范了教師資格獲得、教師職務聘任等制度，這些要求形成了較為系統(tǒng)的體系，為教師標準的框架建構和具體內(nèi)容要求奠定了基礎。21世紀初，在國際教師專業(yè)化運動的浪潮下，我國正式啟動教師專業(yè)標準的研制，在標準制定上遵循國際教師專業(yè)標準的制定模式，不斷完善與規(guī)范化。2010年后出臺的《教師教育課程標準》《教師資格考試標準》《教師專業(yè)標準》把對職前教師教育課程、教師職業(yè)準入條件和在職教師專業(yè)素養(yǎng)的基本要求放在相對一致的框架之中，包含了我國在1949—2011年內(nèi)幾乎所有關于教師標準的政策法規(guī)內(nèi)容。2012年，教育部正式頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》《小學教師專業(yè)標準（試行）》《中學教師專業(yè)標準（試行）》三份標準文件，是我國構建教師專業(yè)標準體系、健全教師管理制度的政策性文件，是落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出的“嚴格教師資質(zhì)、提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務精湛、結構合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”的重要舉措，標志著我國進入教師專業(yè)標準化建設新時期。

《小學教師專業(yè)標準（試行）》與《中學教師專業(yè)標準（試行）》在基本理念、結構框架和整體內(nèi)容上具有高度的相似性，具體要求因?qū)W生發(fā)展階段的不同略有差異。例如，在“對待學生的行為和態(tài)度”上，小學教師應“積極創(chuàng)造條件，讓小學生擁有快樂的學校生活”，而中學教師應“信任中學生，積極創(chuàng)造條件，促進中學生的自主發(fā)展”。本文主要以《中學教師專業(yè)標準（試行）》為例，分析我國教師專業(yè)標準的特點。

三、中國、新西蘭現(xiàn)行教師專業(yè)標準

比較分析

（一）整體結構比較

新西蘭現(xiàn)行的教師專業(yè)標準是新西蘭教學委員會于2017年發(fā)布的通用型教師職業(yè)標準《教師職業(yè)責任準則和教學標準》，該標準由新西蘭政府和新西蘭教育委員會共同制定，闡明對教師職業(yè)的期望，呈現(xiàn)對教師職業(yè)道德、教學實踐能力的高標準要求及專業(yè)發(fā)展導向。標準的框架如表1所示，包含教學專業(yè)標準和教師職業(yè)責任守則兩部分，前者主要描述對有效教學實踐的期望，后者則規(guī)定每位教師道德行為方面應遵循的標準，二者構成新西蘭教師專業(yè)標準體系，明確對新西蘭中小學教師的專業(yè)要求。教學專業(yè)標準具體劃分為六個部分，分別為：《懷唐伊條約》伙伴關系、專業(yè)學習、專業(yè)關系、以學習者為中心的文化、設計學習、教學。這些標準全面描述高質(zhì)量教學實踐的具體行為表現(xiàn)，每條標準都有詳細的闡述，進一步豐富標準的深度和實施背景。教師職業(yè)責任守則主要包括四項，分別為：對教師職業(yè)的承諾、對學習者的承諾、對毛利人和家庭的承諾、對社會的承諾。守則部分從職業(yè)、學生、家庭、社會四個角度闡明教師應遵守的承諾規(guī)范和作為教師應該具備的品德與能力。整體結構和指標體系簡明、清晰，語言描述簡明扼要、通俗易懂，具有靈活性和自主性。

我國現(xiàn)行的中學教師專業(yè)標準是教育部于2012年頒布的《中學教師專業(yè)標準（試行）》（見表2）。該標準規(guī)范教師的專業(yè)行為，引領了教師的專業(yè)發(fā)展方向，有力促進了高素質(zhì)教師隊伍建設。《中學教師專業(yè)標準（試行）》主要分為三個部分：基本理念、基本內(nèi)容、實施建議。第一部分的基本理念提出中學教師應遵循的四條基本理念——師德為先、學生為本、能力為重、終身學習。圍繞基本理念，第二部分的基本內(nèi)容對專業(yè)標準的要求作出詳細說明，分為3個一級指標。二級指標下設61項三級指標，進一步對二級指標做出詳盡說明。第三部分的實施建議主要是為各級教育行政部門、開設教師教育的院校、各級各類學校和教師個體提供標準實施的建議。三大部分構成了全面、完整的標準體系，基本內(nèi)容的設置緊扣基本理念，結構清晰、層次分明，體現(xiàn)了良好的邏輯層次性。

（二）標準內(nèi)容比較

1. 對多元文化教育的關注度不同

20世紀50年代后期西方社會興起的民權運動中，逐漸產(chǎn)生多元文化主義的教育觀。多元文化主義教育思想強調(diào)主流文化對弱勢文化的寬容、弱勢文化自身的強化和政府對弱勢文化的政策傾斜，對于保護弱勢民族文化起到非常重要的作用。[16]新西蘭具有多元文化并存的社會背景，國內(nèi)的土著居民毛利人占全國人口的15%。然而，在教育方面，毛利人先后經(jīng)歷了二戰(zhàn)前“開化教育”和二戰(zhàn)后“同化教育”兩個主要時期，導致“對立時代”毛利人教育相對落后的局面。[17]毛利人的教育是新西蘭根深蒂固的多元文化背景下亟待解決的重要問題，這一問題的出現(xiàn)對教師專業(yè)素養(yǎng)提出新的要求，是現(xiàn)行教師專業(yè)標準制定時的重要考量因素。在價值觀念層面，《懷唐伊條約》伙伴關系作為教學專業(yè)標準的首要維度單獨列出，要求教師理解并承認到毛利人在新西蘭的獨特地位；理解并承認《懷唐伊條約》伙伴關系的歷史、語言和文化；練習毛利語的使用，研究與發(fā)展毛利文化。對教師職業(yè)、學習者、毛利人和家庭社會的承諾中，明確指出教師應尊重所有學習者的語言、身份和文化的多樣性，肯定毛利族學習者的公民身份，支持他們的教育愿望，展示對基于《懷唐伊條約》的承諾，同時強調(diào)毛利語言與文化的重要性，體現(xiàn)出對毛利人傳統(tǒng)文化與理念的充分尊重、保護與傳承，為公平教育建立基礎。在教學實踐層面，提出教師應創(chuàng)建一個讓學生對其身份、語言、文化和能力充滿信心的環(huán)境；創(chuàng)建一個所有學生的多樣性和獨特性被接受和重視的環(huán)境；設計和規(guī)劃反映當?shù)厣鐓^(qū)和新西蘭《懷唐伊條約》伙伴關系、具有文化響應力的循證方法；采用多樣化的教學方式支持毛利學生的教育愿望，促進他們的成功，從學習環(huán)境的創(chuàng)設、在教學中傳播文化的多樣性、因材施教等方面闡明教師在教學實踐中需要關注的內(nèi)容和原則，充分顯示新西蘭對教師多元文化素養(yǎng)的重視。此外，標準還在專業(yè)學習維度提倡教師應反思實踐的有效性；批判性地審視教師個人的文化信仰如何影響實踐以及具有不同能力、需求、背景、性別、身份、語言和文化的學生的成就，強調(diào)教師對自身偏見的審思，使其更加公平地對待學生，為教師專業(yè)發(fā)展提供多元文化視角。由此可見，對多元文化教育的重視貫穿于新西蘭教師專業(yè)標準中。相比之下，我國現(xiàn)行專業(yè)標準尚未基于多元文化的時代背景對教師素養(yǎng)提出新要求，這與新西蘭教師專業(yè)標準中對教師多元文化素養(yǎng)的強調(diào)形成鮮明對比，如何在我國教師專業(yè)標準中體現(xiàn)多元文化教育還有待進一步思考與完善。

2. 對家校社協(xié)同育人的關注度不同

人的發(fā)展是家庭、學校和社會共同影響的結果，要提高教育質(zhì)量，更好地促進人的發(fā)展，就必須努力整合各方面的教育力量和資源。[18]師生關系、家庭關系、社區(qū)因素等復雜的社會網(wǎng)絡關系是影響學生發(fā)展的潛在因素，已有相關研究表明，積極的師生關系往往對學生的學業(yè)成績有顯著正向影響。[19]因此，處理好各類專業(yè)關系是教師必備的素質(zhì)和能力。

新西蘭教師專業(yè)標準非常重視教師在聯(lián)動家庭、社會共同創(chuàng)建良好教育生態(tài)方面的能力。在教學專業(yè)標準中，將專業(yè)關系作為二級指標單獨列出，指出教師應與學生建立以學習為中心的關系，使其積極參與到學習過程中；與學生、家庭、同事、社區(qū)機構建立互惠、協(xié)作的關系；與他人進行有效溝通；與團隊合作，改善自己和團隊的實踐，表現(xiàn)出領導力。這為教師應建立和維護的社會關系提供了清晰的指導。在教師職業(yè)責任守則部分對學生、毛利人和家庭、社會的承諾中，明確提到教師應與學習者建立尊重專業(yè)界限的道德和專業(yè)關系；與家庭和毛利人建立專業(yè)和尊重的關系；讓家庭和毛利人參與孩子的學習；培養(yǎng)學習者成為社區(qū)生活的積極參與者，并參與到對社會福祉至關重要的問題中。進一步規(guī)范教師對待學生、學校管理者、同事、其他專業(yè)成員，以及包括學生家庭、社區(qū)人員在內(nèi)的社會群體的行為和態(tài)度，強調(diào)教師要與學生及其家長、同事、教育管理者進行有效溝通和交流，建立良好的專業(yè)關系，讓家校社多方主體積極參與到學生的成長教育中，使教育更緊密地與社會及現(xiàn)實生活結合起來，促進學生的全面發(fā)展。

家校社協(xié)同育人的觀念在我國的《中學教師專業(yè)標準（試行）》中也有體現(xiàn)，但關注的維度和表現(xiàn)出的重視程度有所差異。我國的教師專業(yè)標準主要從專業(yè)能力的角度出發(fā)，將其歸屬為教師的一種溝通與合作能力，在二級指標中提到教師應了解中學生，平等地與中學生進行溝通交流；與同事合作交流，分享經(jīng)驗和資源，共同發(fā)展；與家長進行有效溝通合作，共同促進中學生發(fā)展；協(xié)助中學與社區(qū)建立合作互助的良好關系。相比之下，新西蘭教師專業(yè)標準不僅在教學實踐能力方面單獨列出專業(yè)關系這一維度，還將其視為教師對家庭、學校、社會和職業(yè)的重要承諾，歸屬于教師職業(yè)道德，進一步強調(diào)了家校社協(xié)同育人的必要性，豐富了師德的內(nèi)涵。

3. 注重學生的主體性

21世紀素養(yǎng)的提出及相應的課程改革，共同引導著教學趨向以學生為中心、促進學生自主學習，以及設計并開展基于問題或基于項目的學習。[20]教師在實現(xiàn)以學生為中心的轉變中發(fā)揮了最重要的作用，因而學生的主體性也成為新西蘭和我國對教師專業(yè)標準修訂時共同關注的重點內(nèi)容。

新西蘭教師專業(yè)標準不僅在維度設計中突出“以學習者為中心的文化”，將其單獨列出，闡明教師如何創(chuàng)建專注于學習并使學習者受到充分尊重、包容、能相互協(xié)作和安全的文化環(huán)境，在其他指標的描述中也充分滲透了這一理念。在教學環(huán)境的創(chuàng)設上，指出教師應創(chuàng)建一個讓學生對其身份、語言、文化和能力充滿信心的環(huán)境；創(chuàng)建一個所有學生的多樣性和獨特性被接受和重視的環(huán)境，即建立以學習者為中心的、多元的、安全的學習環(huán)境，關注學生的差異性；在教學設計上，教師應充分利用所收集到的反饋與評估信息，確定不同學生的學習進度和需求，設計清晰的后續(xù)學習計劃，并確定可能需要的其他支持或適應方法，強調(diào)教師應結合課程和教學的專業(yè)知識，評估和反饋的信息以及對每個學生的優(yōu)勢、興趣、需求、身份、語言和文化背景來設計學習；在具體教學過程中，教師應使用多樣化的教學策略、方法、學習活動、技術和評估，根據(jù)個人和學生的需求進行修改，并且采用以學生能夠相互學習、合作、自我調(diào)節(jié)和發(fā)展學習能力的方式進行教學，而非以教師為中心的教學，強調(diào)教師應以知識性和適應性的方式教導學生，對學生的反饋作出回應，用適當?shù)纳疃群瓦M程推進學生的學習。在教師自身的專業(yè)學習與發(fā)展中，應批判性地審視個人的信仰（包括文化信仰）如何影響實踐以及具有不同特點的學生的學業(yè)成就，注重多樣化教學法的研究性學習，將其運用于面向多樣化的學生的教學。

我國《中學教師專業(yè)標準（試行）》亦將“學生為本”作為基本理念之一，這是以人為本理念在學校教育中的具體體現(xiàn)。[21]相比之下，我國雖未將這一理念作為單獨的板塊列出，但“以生為本”的理念貫徹在教師專業(yè)標準的研制過程中，落實于對教育者提出的具體要求上。例如，在對學生的態(tài)度與行為維度，標準指出教師應尊重中學生獨立人格，維護中學生合法權益，平等對待每個中學生；尊重個體差異，主動了解和滿足中學生的不同需要；信任中學生，積極創(chuàng)造條件，促進中學生的自主發(fā)展。在教學實施維度，指出教師應營造良好的學習環(huán)境與氛圍，激發(fā)與保護中學生的學習興趣；引發(fā)中學生獨立思考和主動探究，發(fā)展學生創(chuàng)新能力。但在教師的反思與發(fā)展中，尚未明確指出反思自身的教學實踐對學生的影響，相關細節(jié)有待進一步完善。

（三）標準實施情況比較

近年來，新西蘭教師教育向一體化發(fā)展，其教師專業(yè)標準的研制目的之一是將職前教育、入職培訓、職后教育統(tǒng)合起來， 使之與現(xiàn)有的教師教育模式相融合， 進一步系統(tǒng)化、規(guī)范化。[22]在具體實施中，現(xiàn)行教師專業(yè)標準被應用于職前教師教育、教師資格評估、職后教師評價等不同階段。在職前階段，現(xiàn)行的教師專業(yè)標準代替了之前的教師畢業(yè)標準作為新西蘭職前教師教育項目評估依據(jù)，消除了職前教師教育與職后發(fā)展標準相互割裂的弊端。新西蘭教學委員會基于現(xiàn)行教師專業(yè)標準設計職前教師評估框架，對職前教師的專業(yè)素養(yǎng)進程測評，作為職前教師申請臨時認證的重要依據(jù)。此外，教師資格認證的申請也明確要求申請者遵循教師職業(yè)守則的內(nèi)容，達到教學專業(yè)標準的要求。對于入職后的教師，教師專業(yè)標準不僅為其專業(yè)發(fā)展提供價值導向，還是教師評價的重要依據(jù)。為了促進在職教師對專業(yè)標準的理解，新西蘭教學委員會發(fā)布了《職業(yè)責任準則實踐實例》（The Code of Professional Responsibility Examples in Practice），為《教師職業(yè)責任準則和標準》建立具體的實踐程序，以案例的形式呈現(xiàn)標準在實踐中可能呈現(xiàn)的積極表現(xiàn)和部分不可接受的、違背期望的行為，有助于教師基于標準規(guī)范進行教學實踐。在教師評價方式上，新西蘭教學委員會取消教師績效評價的問責制度，用基于教師專業(yè)標準的“專業(yè)成長循環(huán)”（Professional Growth Cycle）來對教師表現(xiàn)進行評價，該方式于2021年開始實施。[23]領導者將依據(jù)教師專業(yè)標準的具體要求對教師的行為表現(xiàn)和教學實踐進行評價，目的是取消教師績效評估，以評價促進教師教學的發(fā)展。相比之下，我國中小學教師專業(yè)標準的實施主要由行政力量推動，注重理念引領和頂層設計，在對于政策文本的專業(yè)解讀以及實施方案上較為全面，但在落實方面缺少科學有效的評價工具，也尚未將標準應用于教師教育的一體化建設中。

四、啟示

（一）凸顯“多元一體”背景下的教育思維

我國是一個擁有14億人口的多民族國家，具有中國特色的多元文化是在長期的歷史演進過程中，在各民族文化的顯在與潛在的交互發(fā)展中不斷形成的。[24]如何發(fā)揮多元文化的教育功能，促進多元文化的和諧發(fā)展，是我國新時期教育發(fā)展的理想和追求之一。[25]隨著課程改革的不斷深入，課程的三級管理制度為體現(xiàn)本土文化的地方或校本課程與教學的開展創(chuàng)造了良好的政策環(huán)境和教育空間。[26]但在具體實施中，如何在鑄牢中華民族共同體意識背景下，考慮不同民族文化背景學生的多樣性，采取有針對性的教學方式滿足其發(fā)展需要，對我國教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師專業(yè)標準為教師的職業(yè)發(fā)展提供了導向，因此，可以在對現(xiàn)有標準的修訂中借鑒新西蘭等國的經(jīng)驗，將與多元文化教育相適應的教師專業(yè)素養(yǎng)與標準有機結合，進一步豐富指標體系；或?qū)Σ煌牡貐^(qū)采取“框架穩(wěn)定， 體系變通”的方法，針對其地域特點在原有框架下進一步衍生出具有地方特色的指標體系，提升標準的多元性，促進教師發(fā)展與多元文化觀念的實踐，實現(xiàn)教育機會均等與教育質(zhì)量的進一步提升。

（二）深化家校社協(xié)同育人理念與要求

在建設高質(zhì)量教育體系、落實“雙減”政策、完善終身學習體系、加快建設學習型社會的新時代背景下，家校社協(xié)同育人的重要性被提升到了前所未有的新高度。[27]在具體實踐過程中，教師特別是初任教師的協(xié)同育人能力整體不足，正在成為影響協(xié)同教育效果的主要因素。[28]教師是協(xié)同家校社育人的主體，提升教師的家校社協(xié)同勝任力是充分發(fā)揮教師主導作用的前提。我國現(xiàn)行教師專業(yè)標準僅從溝通與合作能力的角度，提到與同事合作交流，分享經(jīng)驗和資源；與家長進行有效溝通合作；協(xié)助學校與社區(qū)建立合作互助的良好關系。但未將其深化為基本理念貫徹于標準的不同維度中，且教師在聯(lián)動家庭、社會、學校時除了需要具備良好的溝通交流能力外，還需具備引導能力、組織能力、評價反饋能力等。因此，專業(yè)標準還需從認知、道德情感、知識技能等角度進一步明晰協(xié)同育人能力的構成要素，完善相應的指標，在價值導向、實踐能力方面對教師家校社協(xié)同育人能力提升進行引導，培養(yǎng)教師協(xié)同主導的責任感與使命意識，明確其專業(yè)發(fā)展的方向，推動家校社協(xié)同育人落到實處。

（三）加強標準與教師發(fā)展的一致性

教師教育一體化建設是當前教師教育改革的關鍵領域，強調(diào)將教師的職前教育、入職教育、職后教育進行有效統(tǒng)整，形成一個連續(xù)不斷而又相互支持的教育培養(yǎng)體系，從而整合教師教育資源，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的教師。[29]新西蘭在教師專業(yè)標準的制定上受到教師教育一體化的影響，其內(nèi)容覆蓋了職前、職初、職后專業(yè)發(fā)展的各個階段，并基于標準設計了科學、合理的考核制度，將教師專業(yè)標準具體應用于教師資格審查、教師評價等方面，有效促進了教師專業(yè)成長的連貫性和持續(xù)性。我國教師專業(yè)標準在今后的修訂中可以借鑒其相關經(jīng)驗，加強標準內(nèi)容與教師專業(yè)發(fā)展的一致性，體現(xiàn)出教師應具備的與不同階段對應的專業(yè)素質(zhì)和專業(yè)能力，為教師職前、入職、職后階段的培養(yǎng)設定目標和要求、提供評價考核的依據(jù)，驅(qū)動教師專業(yè)學習、教學實踐、教育研究等方面系統(tǒng)的、一體化的發(fā)展體系建構。

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A Comparative Study and the Implications of the Professional Standards for Primary

and Secondary School Teachers in China and in New Zealand

HU Xinyi1? ?XU Jiarong1? ?DING Yunan1? ?MA Yujuan2? ?PAN Yuejin2? ? WANG Jingying1■

（1. Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China;

2. Beijing Bayi School， Beijing 100080， China）

Abstract： The professional standards for teachers are an important prerequisite for improving the quality of the teachers， a basic guideline for leading teacher professional development， and an important basis for selecting， accessing， training， and assessing teachers. The study compares and analyzes the development background， structure， content and implementation of the Professional Standards for Primary School Teachers （Trial）， Professional Standards for Secondary School Teachers （Trial）， promulgated by China in 2012 and The Code of Professional Responsibility and Standards for the Teaching Profession promulgated by New Zealand. The study suggests that China should focus on highlighting educational thinking in the context of diversity and integration in the revision of teacher professional standards， deepening the concepts and requirements of collaborative education between home， school and society， and strengthening the consistency between standards and teacher development.

Keywords： Professional standards for teachers; New Zealand; Teacher professional development; Faculty development

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷