姚蕊

摘? ?要：以“非升即走”和“終身教職”為核心的“準聘—長聘”人事制度不斷發(fā)展并為越來越多的高校接受。通過準聘期考核得到長聘教職的晉升評價是教師評價制度的重要一環(huán)。文章選取耶魯大學和威斯康星大學麥迪遜分校為案例，嘗試探究美國研究型大學準聘制教師晉升評價機制。研究發(fā)現(xiàn)，美國研究型大學準聘制教師晉升評價堅持多元主體共同參與，采用分層分類、定性定量相結合的評價標準，實行自下而上、職責明確的評價程序，并建立了充分的反饋與申訴機制。深化我國教師評價體系改革，應樹立共同治理理念、推動利益相關主體參與評價，關注學科差異、兼顧“質(zhì)”“量”標準，規(guī)范評價程序、發(fā)揮基層組織評價自主權，健全教師權益保障機制。

關鍵詞：非升即走；終身教職；準聘—長聘；晉升評價；研究型大學

中圖分類號：G451? ? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.11.03

教師隊伍建設是我國高等教育發(fā)展的重要議題。一流的大學與一流的師資隊伍往往相伴而生。習近平總書記指出，沒有高水平的師資隊伍，就很難培養(yǎng)出高水平的創(chuàng)新人才。[1]如何篩選出優(yōu)質(zhì)的師資是高等院校的重要任務。其中，教師學術評價，特別是教師晉升評價制度是大學高水平師資隊伍建設和教師職業(yè)發(fā)展的重要保障。[2]如何建立科學有效的教師晉升評價機制成為大學內(nèi)部治理體系的重要一環(huán)。我國不斷加強教師隊伍建設，推進教師管理體制機制改革。《中共中央、國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出，要“推行高等學校教師職務聘任制改革，加強聘期考核，準聘與長聘相結合，做到能上能下、能進能出”。[3]當前，包括北京大學、清華大學在內(nèi)的許多高校借鑒美國終身教職制度，通過準聘期晉升考核的教師才能擁有終身教職。然而，在制度實施過程中出現(xiàn)了“50歲副教授不滿足長聘要求被解聘致失業(yè)”等事件，引發(fā)社會對“非升即走”以及教師晉升評價制度的討論與關注。有學者指出，就目前來看，我國高校引入美國高校教師聘任制度更多學到的是制度的“形”，而對“神”的重視不夠。[4]美國高校教師聘任制度，特別是晉升評價制度的“形”與“神”究竟為何？本研究采用案例研究法，通過對案例高?！皽势浮L聘”制教師晉升評價實踐的考查，分析其評價機制，進而為我國教師晉升評價改革提供參考與借鑒。

一、研究問題提出

學術聘任與晉升是大學教師職業(yè)生涯發(fā)展過程中最為核心的環(huán)節(jié)。獲得聘任與晉升，代表了學術認可，也代表了身份地位、穩(wěn)定的工作保障乃至薪酬待遇水平。世界各國根據(jù)教育實際形成了各具特色的教師聘任與晉升制度，如“擁有國家公務員身份，講座教授為終身制，晉升周期漫長”的德國模式、“長期聘用，職業(yè)發(fā)展穩(wěn)定但晉升依賴崗位空缺”的英國模式等。[5]而在所有模式中，美國的教師聘任與晉升制度成為各國大學爭相仿效的對象。

“非升即走”和“終身教職”是美國研究型大學教師聘任與晉升制度的兩大核心特點。[6]“非升即走”指剛剛走上工作崗位的青年學者們首先應聘為助理教授，經(jīng)過6～7年準聘期的歷練，通過教學、科研、社會服務等方面的考核后，擁有終身教職。而在聘期內(nèi)未能通過考核的教師將在期滿后離開學校，另謀出路?！敖K身教職”指的是通過準聘期考核的教師得到晉升，成為具有終身教職的副教授或教授。除非學校倒閉或教師出現(xiàn)嚴重失職行為，學校不得輕易解聘教師。因此，“非升即走”和“終身教職”制度為高校教師提供了一個相對穩(wěn)定的學術環(huán)境，使教師享有學術自由，同時也有利于高校篩選出優(yōu)秀教師，保障教師隊伍的質(zhì)量和水平。

從2000年前后開始，國內(nèi)頂尖高校通過借鑒美國高校的終身教職制度，開始探索實行“非升即走”機制。作為“準聘”期結束后甄選“長聘”教職的任職評審標準，“準聘—長聘”制度成為美國終身教職制度在中國本土化的結果。[7]然而，隨著“準聘—長聘”制度在我國的實行，關于該制度成效的質(zhì)疑與討論逐漸熱烈。討論的焦點在于，我國“準聘—長聘”制實施過程中的物化邏輯和過度激勵使得學術場域中教師晉升呈現(xiàn)出明顯的“錦標賽”特征。[8]近三十多年來我國高校逐漸建立了一系列以剛性量化指標為主的考核評價體系[9]，其表現(xiàn)為評價過程中過度注重數(shù)量而忽略質(zhì)量，注重科研成果而忽視教學和其他方面的貢獻。由于教師晉升與科研成果緊密相關，教師為獲得晉升便努力追求學術發(fā)表、申請科研項目、獲得科研經(jīng)費，從而輕視了教學投入，大量相似的科研成果也阻礙了“從0到1”的學術創(chuàng)新。上述討論進而引發(fā)學界的反思，有學者認為，由于我國高校并沒有深刻理解“非升即走”制的基本原理，在執(zhí)行過程中侵害了教師權益，加劇了教師與學院及學校之間的矛盾。[10]

在我國高校“破五唯”的人才評聘制度改革背景下，如何全面且具有發(fā)展性地評價大學教師，無疑是“準聘—長聘”制度需要進一步考慮并踐行的。探討我國“準聘—長聘”制的實施及其效果，可回溯本源，對美國教師晉升制度開展探究。因此，本研究旨在通過案例分析法，對美國研究型大學的教師聘任與晉升制度，特別是準聘期教師的晉升評價進行探究，嘗試總結其特點。

二、案例選取與分析框架

（一）案例選取

美國的教師聘任與晉升制度發(fā)端于研究型大學。教師人數(shù)的增加、教師專業(yè)化及研究型大學的出現(xiàn)激發(fā)了教師職業(yè)等級的細化，由講師到教授的教師職業(yè)發(fā)展階梯最先在芝加哥大學出現(xiàn)。隨后密歇根大學、哈佛大學在內(nèi)的多所高校爭先效仿。[11]鑒于教師職業(yè)階梯、學術評價與研究型大學的緊密聯(lián)系，本研究將案例對象限定在研究型大學。

在具體案例院校的選擇上，本研究選取耶魯大學和威斯康星大學麥迪遜分校進行研究，并主要基于以下考量。首先，耶魯大學和威斯康星大學麥迪遜分校均為世界頂尖研究型大學，兩所學校在QS、《美國新聞與世界報道》《泰晤士高等教育》等世界大學排行榜中均排名前列，展現(xiàn)了世界高水平大學的實力和水平。良好的國際聲譽離不開一流的教師隊伍，因此，選取兩所高校作為案例，可以幫助我們更好地了解頂尖研究型大學的教師晉升評價的前沿理念與實踐。其次，由于“非升即走”與“終身教職”制度在美國發(fā)展已久，各類型高校積累了豐富的實踐經(jīng)驗。耶魯大學和威斯康星大學麥迪遜分校分別作為私立研究型大學和公立研究型大學的代表，兩種辦學類型高校可以更為全面地刻畫當前美國研究型大學教師晉升評價的面貌。最后，兩所高校均不斷改革其教師聘任與晉升評價制度。在目前可查閱的資料中，耶魯大學分別于2014年、2015年、2016年、2018年、2019年和2021年修訂制度文本，威斯康星大學麥迪遜分校分別于2015年、2019年和2022年更新政策，對其教師聘任與晉升的相關程序和政策的更新，表明了兩所學校在教師評價制度上的持續(xù)改進。兩所高校在教師晉升評價制度上的變革行動及其政策文本的可獲取性和豐富性，可以幫助本研究更好地梳理當前美國代表性研究型大學的最新舉措。

（二）研究框架

大學教師評價在本質(zhì)上屬于高校人事管理制度。大學的人事管理就是對大學內(nèi)關于“人”的工作進行計劃、組織、指揮、控制和協(xié)調(diào)。[12]在大學教師評價過程中，“計劃”強調(diào)評價的目的和標準的設定，“組織”強調(diào)采用相應的方法將評價活動串聯(lián)起來，“指揮”和“控制”需要人事管理部門對評價程序的把控，“協(xié)調(diào)”指評價雙方的溝通與反饋。因此，大學教師評價作為一項人事管理活動，需要評價主體依據(jù)一定的評價標準，按照相應的評價層序開展評價，并進行評價結果的反饋。當前學界研究大多或從歷史演變角度對美國大學教師聘任與晉升評價進行梳理，或從經(jīng)驗層面論述美國教師聘任與晉升評價的特點及啟示，對教師晉升評價的具體過程關注較少。本研究聚焦教師晉升評價的微觀層面，主要關注高校“準聘”制晉升考核的具體實施過程，基于“誰來評”“評什么”“怎么評”和“評價保障”的研究思路，從評價主體、評價標準、評價程序、評價反饋與申訴四個維度探究案例高校“準聘”制晉升考核評價的全過程。

三、“準聘”制教師晉升評價的多維分析

本研究嘗試通過對兩類研究型大學教師晉升制度的多維分析，管窺美國研究型高?！皽势浮逼诮處煏x升評價機制。在具體分析之前，有必要對兩所高?！皽势浮L聘”制進行簡要說明。首先，耶魯大學作為私立研究型大學，在教師聘任與晉升制度的設立與執(zhí)行過程中擁有自主權；威斯康星大學麥迪遜分校作為公立研究型大學，其教師受校長和威斯康星州法規(guī)的約束，因此教師聘任、晉升政策的制定需要在威斯康星州有關威斯康星大學系統(tǒng)的法規(guī)指導下進行。[13]其次，兩所高校的終身教職均限定為副教授和教授，不同的是：耶魯大學的助理教授在經(jīng)過“4+3”年的2個聘期考核后晉升終身教職[14]；威斯康星大學麥迪遜分校的助理教授在通過為期7年的試用期聘任考核后才可以獲得擁有終身教職的機會。[15]

（一）多元主體共同參與教師晉升評價

學術系統(tǒng)是一個由院校與學科構成的矩陣，大學教師既從屬于院校，又從屬于學科。[16]對于同處于行政場域和學術場域的教師來說，在進行晉升評價時，既受到來自學校行政或人事管理部門的審查和問責，也需要得到學術共同體內(nèi)部成員的評價與認可。前者多圍繞教師的表現(xiàn)及成果進行績效評價，后者則是進行同行評價。但總的來說，大學教師是一份學術性職業(yè)，學術是教師的立命之本，大學教師評價幾乎等同于大學教師的學術評價。[17]厄內(nèi)斯特·博耶拓展了“學術”范疇，將教學納入學術活動，提出教學學術。因此，教師晉升考核應是多元評價主體共同參與，不僅包括學校行政和人事管理部門以及教師同行，還包括學生進行的教學評價。

對美國兩所研究型大學進行分析后發(fā)現(xiàn)，案例高校均踐行了多元主體參與教師晉升評價的理念（見表1）。首先，耶魯大學和威斯康星大學麥迪遜分校建立了以教師自身、校內(nèi)教師同行、學生、行政部門為主體的“?！骸怠比墶皽势浮敝平處煏x升評價體系，側(cè)重對候選人教學、科研和學校參與方面的評價。其中，系一級包括系主任及其組成的評審委員會、校內(nèi)同行和學生，院一級包括院長、各部門委員會和學院教授委員會等，校一級包括教務長和校長的審查。其次，同行評價是美國高等教育的特色與傳統(tǒng)，兩所高校在教師晉升中均建立了完善的校外同行專家評價機制。在教師晉升評價過程中，需要征求候選人領域內(nèi)專家的推薦信，要求同行專家將候選人與三個或更多在各自學科的不同職業(yè)階段的終身教職人員進行明確的比較，以全面評估候選人的優(yōu)劣勢。

（二）分層分類、定性定量相結合的評價標準設置

大學作為學術系統(tǒng)，由一個個學科組成。學科是對知識進行專門化劃分的單位，不同知識屬性、類型構成了不同的學科領地，因而對于不同學科領域教師的評價應該基于不同的標準。然而，由于量化評價指標的易于計算和比較，當前教師晉升評價多采用量化標準，評價者更多關注學術論文、科研項目、獲獎、經(jīng)費等單一指標[18]，導致各學科評價指標的同質(zhì)性而忽視了學科以及教師的個性因素，最終造成了“唯論文”“唯獎項”“唯帽子”等現(xiàn)象。改變傳統(tǒng)單一的量化評價標準，建立多元評價標準，同時關注個性，遵循分類評價邏輯，成為高校破“五唯”的訴求。

耶魯大學和威斯康星大學麥迪遜分校均形成了分層分類、定性定量相結合的“準聘”制教師晉升評價標準和指標。首先，兩所高校在大學層面有綱要性的評價標準和程序，同時學部或?qū)W系層面也制定了教師晉升評價的相應政策。院系層面的規(guī)定與大學層面的政策有一致的目標和使命，這充分體現(xiàn)了分層評價的理念。其次，評價標準的設定均交由終身教職與聘任委員會負責，兩所高校均成立了生物科學部門委員會、人文（藝術）部門委員會、物理科學（與工程）部門委員會和社會科學部門委員會，根據(jù)不同學科特點執(zhí)行相應的評價標準。再次，兩所高校均圍繞教學、科研和社會服務三個維度設置評價標準，全面體現(xiàn)了高校職能的發(fā)揮和對高校教師職責的要求。最后，在具體評價指標中，各部門委員會的標準制定既有對數(shù)量的考核，也有對質(zhì)量的關注，做到了定性定量相結合。

具體而言，耶魯大學“準聘”制教師晉升評價的教學表現(xiàn)維度主要考查教師的教學自我評價、指導學生情況、課程評價，研究表現(xiàn)維度主要考查教師研究工作的自我總結與評價、研究成果的數(shù)量及引用率、代表性學術成果、科研項目和學術會議發(fā)表等，服務表現(xiàn)維度主要考查教師參與學校、社區(qū)和所在專業(yè)領域的活動及貢獻。此外，在對科研進行評價時，耶魯大學除了常規(guī)的量化標準外，還注重教師學術代表作，兼顧數(shù)量與質(zhì)量。考慮到學科論文發(fā)表的差異性，不同部門委員會對于學術代表作進行了不同的數(shù)量要求，如生物科學部門委員會和物理科學與工程部門委員會要求提交5篇學術代表作，而人文部門委員會則沒有要求（見表2）[19]。

威斯康星大學麥迪遜分校的“準聘”制教師晉升評價標準與耶魯大學大體相似，但不同的是，作為一所公立研究型大學，威斯康星大學麥迪遜分校承擔著更多的社會服務職能，因而在教師晉升評價考核過程中也強調(diào)對教師服務表現(xiàn)的評價。例如，部門委員會考查“準聘”期教師參與學院、學校、州和國家的活動及提供專業(yè)咨詢等（見表3）[20]。

（三）自下而上、職責明確的評價程序

科學嚴謹?shù)脑u價標準是順利開展教師晉升評價的基礎，而合理、公開的評價程序則是評價工作完整實施的重要保障。耶魯大學和威斯康星大學麥迪遜分校在“準聘”制教師晉升考核中體現(xiàn)了一種自下而上、權責明確且民主化的評價程序。

在總體流程上，“準聘”制教師晉升考核始于學系開展的評價，學系通過后再交由學院、學校審查評價，每一環(huán)節(jié)都經(jīng)過投票表決。學系掌握著教師的最初審查權，體現(xiàn)了自下而上的評價特點。在評價主體上，系主任與院長、校長和相關委員會掌握著不同的權力和職責。系主任作為基層學術組織的權力主體，主要負責幫助申請人準備晉升檔案，確定外部專家名單，籌備教師審查委員會并組織系內(nèi)教師投票。院長負責對院系考核意見進行審核并行使贊同或否決權，為校長的決策提供參考意見。校長行使最終決策權。在評價程序中，相關委員會的評價及意見對評價結果意義重大。影響“準聘”制教師晉升的委員會主要包括院長、相關部門委員會主席、候選人領域的教職員工等組成的終身教職與聘任委員會和學院教授委員會。委員會對申請人資格、真實水平等進行專業(yè)評議，并將結果反饋給院長。

耶魯大學“準聘”制教師晉升的評價流程，從教師提出晉升申請到審核通過，經(jīng)歷了學系、學院及相關委員會和學校的層層考察，每一階段都通過投票產(chǎn)生，體現(xiàn)了評價程序的公正性。[21]威斯康星大學麥迪遜分?！皽势浮敝平處煏x升考核評價的程序與耶魯大學大致相同。但是威斯康星大學麥迪遜分校更加強調(diào)被評價教師在評價流程中的參與。在系主任和系執(zhí)行委員會投票后，系主任會將投票結果和系執(zhí)行委員會的建議以書面形式傳達給教師，并與教師開會討論，教師可以對評審做出回應。被評價者的過程參與既可以加深評審委員對該教師的了解，也能夠避免評審失誤，提升評審結果的民主性。具體流程見圖1，其中虛線部分為威斯康星大學麥迪遜分校獨有。

（四）充分的反饋與申訴機制，助力教師專業(yè)發(fā)展

在“準聘”制教師晉升評價過程中，教師作為被評價方，除了接受來自各方主體的審查外，還享有對評價結果的知情權和保障自身合法權益的權力。[22]構建科學完善的“準聘—長聘”制度，評價結果的反饋與申訴機制是重要環(huán)節(jié)。一方面，學系和學校在對教師進行晉升評價決策后，及時對教師的優(yōu)勢及其發(fā)展?jié)撃芴峁┓答?，可以促進教師專業(yè)發(fā)展；另一方面，當教師對評價結果不認同或不滿意時，為教師提供正常渠道表達意見建議，使教師的合理訴求得以表達，可以促進形成信任、協(xié)作的學校文化氛圍，改進教師評價機制。

兩所高校在“準聘”制教師晉升評價程序中設立了充分的反饋與申訴機制。威斯康星大學麥迪遜分校規(guī)定學部執(zhí)行委員會和院長的決定應該迅速通知系和特別委員會。院長作出決策后的20日內(nèi)，教師應該收到書面通知。通知包括系里教師的詳細投票結果，包括在研究、教學、服務等方面的具體評價。這種反饋反映了教師晉升評價中的公正與透明理念。在申訴方面，威斯康星大學麥迪遜分校為晉升失敗的教師提供申訴機會。收到否定結果的教師可以在收到書面決定的10個工作日內(nèi)要求教授委員會重新開會討論，教師可以參加復議會議，對教授委員會拒絕晉升的理由做出回應。如果復議會議的結果仍然為拒絕晉升，系主任將與教師會面，給教師提供指導建議，幫助其更好地發(fā)展。

充分的反饋與申訴機制，既保證了評價的每個步驟能夠及時地反饋給教師，確保教師的知情權，也為教師提供充足的反饋渠道，增加了教師的主體參與性，能夠幫助教師更好地了解自身現(xiàn)狀與未來發(fā)展方向，進而促進專業(yè)發(fā)展。

四、總結與討論

（一）研究結論

當前學界對“準聘—長聘”制教師晉升評價的研究多集中于制度發(fā)展脈絡的梳理與相關經(jīng)驗介紹，對終身教職晉升考核的具體實施過程的研究關注較少。本研究分別選取美國私立和公立研究型大學的代表——耶魯大學和威斯康星大學麥迪遜分校，對其“準聘”制教師如何通過考核并晉升終身教職的過程進行探究，以期對我國“準聘—長聘”制教師評價改革提供啟發(fā)與參考。

研究發(fā)現(xiàn)，兩所高校鼓勵多元主體參與“準聘”制教師晉升評價，評價主體包括學生、校內(nèi)教師同行、校外同行專家、系—院—校的行政管理部門人員以及教師自身，幾乎涵蓋教師評價的所有利益相關者。在評價標準制定方面，兩所高校根據(jù)不同學科特質(zhì)，制定了分類的、詳細的評價標準。兩所高校并沒有完全拋棄量化的評價標準，而是在量化標準的基礎上，增加了學術代表作評議等考查維度，以全面考查數(shù)量與質(zhì)量。在評價程序方面，兩所學校堅持自下而上的評價程序，基層學術組織的把關與審核為最終決策提供了重要參考。在評價過程中，系、院、校和相關的委員會權責明確，為篩選出高質(zhì)量的終身教職人員提供保障。此外，兩所高校建立了充分的評價反饋機制和申訴機制，切實保障教師權益。

（二）討論與建議

1. 樹立共同治理理念，推動多主體參與教師評價

受新公共管理理念的影響，可量化的、強調(diào)效率的指標體系在我國質(zhì)量評價體系中占據(jù)主導地位，使得當前我國高校教師評價的行政主導特征較為明顯。在破“五唯”的指導下，如何擺脫行政力量對評價的過度干預，強化學術活動的自主性是教師評價改革的重要方向?！皽势浮L聘”制教師晉升考核不僅關乎教師自身，還關系學校的教學、管理與服務工作，涉及高校內(nèi)部治理。教師評價的主體包括政府、校內(nèi)外學術同行、社會受眾、校內(nèi)評價管理部門、教師與學生等不同利益相關者。[23]只有各利益主體共同參與治理，其訴求與表達才能在評價過程中得到體現(xiàn)。

推動多主體共同參與評價，首先，需要提升學術共同體的參與權。在伯頓·克拉克看來，要認識高等教育的本質(zhì)特性，可以先從為各學術群體所承認的一門門學科出發(fā)，然后追溯到圍繞這一門門學科發(fā)展起來的集工作、信念和權力各種形態(tài)于一體的綜合機構。[24]強調(diào)學科和專業(yè)，是高等教育組織的特性。知識的專門性將相同學科和專業(yè)的人員聯(lián)系在一起，組成了學術共同體，同時也決定了學術共同體參與學術事務治理的合法性和話語權。強化同行評價，發(fā)揮學術共同體在教師晉升評價過程中的效能，才能深刻領會“非升即走”與“終身教職”制度，從而更好地促進我國“準聘—長聘”教師晉升評價制度的實施。其次，應鼓勵學生的深度參與。學生對教師教學和學生指導活動的評價，對于衡量教師的教學表現(xiàn)維度具有重要意義。最后，強化教師的主體地位。教師評價的最終目的是促進教師發(fā)展。晉升考核評價應關注教師提交的自評報告，并給予教師相關權利參與到評價環(huán)節(jié)中。

2. 關注學科差異，兼顧“質(zhì)”“量”標準

20世紀70年代，文獻計量學開始被用于評價科研人員，科學引文索引（SCI）論文被引頻次、期刊影響因子等指標被機械使用，教師評價由此被各種量化指標控制，科研人員的專業(yè)知識在評價過程中的核心作用被忽視。[25]基于文獻計量的學術評價，將教師評價的各項內(nèi)容量化為可計算、可比較的數(shù)據(jù)或分數(shù)，在帶來易操作和規(guī)范化評價方式的同時，導致了“績效至上”的學術氛圍，阻礙了真正的創(chuàng)新。此外，采用相同的評價標準來評價所有學科教師，忽視了學科差異，一方面加重了一些學科教師的負擔，另一方面可能影響評價結果的有效性，導致難以篩選出真正有能力的教師進入終身教職行列。“準聘”制教師是高?？蒲泻徒虒W的主力軍，需要通過科學合理的評價標準使其得到晉升。健全“準聘—長聘”制教師晉升評價機制，應破除“五唯”評價指標，將定量評價與定性評價相結合，切實落實“學術代表作”制度，兼顧學術評價的數(shù)量與質(zhì)量。同時，應繼續(xù)完善分類評價機制，按照學科特點制定相應的評價標準，將教師發(fā)展與學科發(fā)展聯(lián)系起來，使真正卓越的、符合學科定位的教師脫穎而出，獲得終身教職晉升。

3. 規(guī)范評價程序，發(fā)揮基層組織評價自主權

無論是一個體系的人事管理制度，還是一個整體的各部門分工協(xié)作制度，其整體運作是一個復雜的過程。缺乏規(guī)范、成熟的流程，往往導致效率低下，因而規(guī)范合理的流程對于評價效果的有效性具有重要意義。建立健全“準聘”制教師晉升評價機制，首先應明確各評價主體職責。例如，相關委員會應根據(jù)評價標準公正地對申請人進行評價，系主任和院長應做好對申請人的聯(lián)絡工作、評審委員會的組織與協(xié)調(diào)工作，并為上級部門提供決策意見，保證評價質(zhì)量。其次，應貫徹自下而上的評價模式，發(fā)揮院系特別是相關委員會在“準聘”制教師晉升考核中的評價權力。通過對美國兩所研究型大學“準聘”制教師晉升評價體系的研究發(fā)現(xiàn)，學院內(nèi)部的晉升審查委員會和教授委員會在識別優(yōu)秀人才推薦晉升方面發(fā)揮著重要作用，是學校層面作出最終決策的主要依據(jù)。由于學院相關委員會成員均為申請人領域內(nèi)終身教職人員，能夠?qū)ζ溥M行近距離且專業(yè)的了解和評估，在一定程度上維護了學術自治，提升了評價效度。

4. 健全教師權益保障機制，促進教師可持續(xù)發(fā)展

教師評價具有兩重目的：大學組織的人事管理與大學教師的自我發(fā)展。由此，教師評價尤其是教師職稱晉升評價制度有兩種范式：管理主義和發(fā)展主義。管理主義范式強調(diào)對教師的績效評價，并將評價結果與教師的獎勵、晉升等人事管理相聯(lián)系，為人事管理提供依據(jù)。而發(fā)展主義范式將教師晉升評價看作是幫助教師個人發(fā)展的工具，通過對教師的相關成就與不足進行形成性評價，進一步增強教師從事學術職業(yè)的能力。[26]對“準聘”制教師進行晉升評價，應堅持發(fā)展主義范式，才能篩選出真正卓越的教師。為此，應健全教師的權益保障機制，建立教師評價反饋與申訴通道。一方面，及時將評價結果和意見反饋給申請人，幫助其了解自身的優(yōu)勢與不足，促進其更好發(fā)展；另一方面，對于評價結果不滿意的教師，應鼓勵其及時申訴，對評審意見進行回應。通過與評價者的溝通，使教師的合理訴求得以表達，增進教師的自我反思，促進其可持續(xù)發(fā)展。

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From Pre-Employment to Long-Term Employment：

A Research on Evaluation of Faculty Promotion

—Taking Two American Research Universities as Examples

YAO Rui

（School of Education， Renmin University of China， Beijing 100872， China）

Abstract： The pre-employment and long-term employment system centered on up-or-out and tenure-track has been developed and implemented by more and more universities. It is an important part of the faculty evaluation system to obtain the promotion of tenured posts through the assessment of the prospective employment period. This study selects Yale University and the University of Wisconsin-Madison as case studies and examines their evaluation mechanism of faculty promotion under the pre-employment system in American research universities. The study found that the evaluation of pre-employment faculty promotion in American research universities insists on the participation of multiple stakeholders during the process， adopts tiered and categorized， qualitative and quantitative evaluation criteria， implements a bottom-up procedure with clear responsibilities， and establishes adequate feedback and appeal mechanism. To deepen the reform of Chinas faculty evaluation system， it is suggested to establish the concept of shared governance in promoting the participation of multiple stakeholders in faculty evaluation， paying attention to disciplinary differences， balancing quality and quantity standards， standardizing evaluation procedures， giving full play to the evaluation autonomy of grassroots organizations， and improve the mechanism for protecting rights and interests of faculties.

Keywords： Up-or-out; Tenure-track; Pre-employment and long-term employment system; Promotion evaluation; Research universities

編輯 朱婷婷? ?校對 呂伊雯