羅 瑤

(湖南師范大學教育科學學院 湖南 長沙 410081)

自然教育的重要性似乎已經(jīng)不言而喻,在幼兒園教育領域自然教育也受到了頗多關注。關于自然教育實踐的探索十分豐富,較多涉及幼兒園自然教育課程的設計與實施、自然角或戶外自然環(huán)境創(chuàng)設等方面。然而,在諸多自然教育的研究與探索中,卻有一個核心問題未受到足夠的關注,即自然教育的目的究竟是怎樣的,而這應該是為自然教育發(fā)展奠定方向的關鍵性問題。當人們對自然教育的目的并未進行深入思考時,幼兒園的自然教育僅停留在對現(xiàn)有的幼兒園課程錦上添花的功能上,它對兒童成長的深層意義很難在實踐中得以展現(xiàn)。因此,需要首先回到自然教育目的論的視角,全面審視當下自然教育存在的問題。

一、幼兒園自然教育的目的溯源

在“幼兒園”誕生之時,福祿培爾這樣解釋Kindergarten的含義：“充分了解大自然意味著在其中看到神圣力量的最及時啟示,然而我們還沒有掌握這種思想的細節(jié)。它的重要性更在于通過觀察大自然的生長和發(fā)展可比較人類的生長和發(fā)展,個人也是一樣。然而它對于還在生長和發(fā)展中的人類,即兒童和青年來說更加重要。因此,完全、充足的教育必須給兒童提供這樣一種比較觀察的機會。這就是Kindergarten的完整、完美的含義,它的名字即意味著這是一個‘兒童的花園’?！盵1]福祿培爾試圖用“幼兒園”一詞說明的是,自然教育是幼兒園最為重要的精神內(nèi)核。因為在福祿培爾看來,大自然與人類一樣都是對宇宙統(tǒng)一精神的一種表達,他們都遵循同樣的對立統(tǒng)一法則來展現(xiàn)自身的內(nèi)在精神。不同的是大自然屬于無意識的世界,而人類在經(jīng)過自然進化的無意識階段后可以達到意識的世界并具有自由的獨特精神。但是由于大自然對宇宙統(tǒng)一精神是一種無意識的展現(xiàn),它們反而能夠更為純潔和明確地展現(xiàn)自身的內(nèi)在本質(zhì)。在這樣一種對大自然與人類的理解中,福祿培爾發(fā)現(xiàn)處于人類無意識階段的兒童與大自然的內(nèi)在精神是非常相似的。作為宇宙萬物中的一員,兒童將遵循所有事物發(fā)展的統(tǒng)一法則,即用對立統(tǒng)一的法則展現(xiàn)統(tǒng)一體精神;作為自然世界中的一員,兒童將遵循對立統(tǒng)一的法則無意識地展現(xiàn)自身的創(chuàng)造性本能;作為人類世界中的一員,兒童將遵循自由和自我活動的法則。由于兒童與自然一樣有著對自身法則的無意識的展現(xiàn),兒童將能更為純潔和明確地展現(xiàn)人的內(nèi)在本質(zhì)?；谶@樣的自然觀與兒童觀,福祿培爾的幼兒園自然教育始終貫穿著一個核心的目的,即喚醒兒童與自然之間的無意識的統(tǒng)一感,幫助兒童自由地展現(xiàn)統(tǒng)一體的內(nèi)在法則。

根據(jù)這樣一種對于自然教育目的的理解, 福祿培爾設計出一系列的幼兒園教育實踐活動, 其中介物或載體包括恩物、 作業(yè)、 兒歌、 運動游戲和兒童的花園等。這些活動都是他的自然教育中不可缺失的一部分。

在福祿培爾的兒童早期教育體系中,恩物是他最先產(chǎn)生的想法。1835年,當福祿培爾在布格多夫教學的時候,看到一些孩子在踢足球,他非常興奮地對自己說：“那里!我看到了!那就是我找尋了好久的東西。我現(xiàn)在要把球和立方體作為教育的玩具提供給這些年幼的孩子,我的這些孤兒們。我要把他們放在一起作為一個系列或者一個恩物;從這些當中我將看到一系列形狀的發(fā)展,通過這些兒童的游戲他們將進入到大自然的創(chuàng)造性工坊當中,從而兒童可以展現(xiàn)他的精神性遺產(chǎn)。”[2]這一表達充分說明了福祿培爾創(chuàng)造恩物的意圖。因為他在兒童的自發(fā)性游戲與大自然的法則之間找到了深入的關聯(lián),所以他以大自然中球體和晶體的力的法則為基礎設計了一系列的恩物和作業(yè)。福祿培爾希望兒童在玩恩物和做作業(yè)的過程中,能夠無意識地感受到對立統(tǒng)一的法則在外在世界的體現(xiàn)、在自身內(nèi)在世界的體現(xiàn),從而無意識地感受到外在和內(nèi)在世界的統(tǒng)一性存在?！斑@些是兒童無意識的要求,他不僅希望他周圍的所有事物都能夠根據(jù)固定的法則展現(xiàn)自身,他還希望這些外在的發(fā)展能夠向他顯示出其內(nèi)在的法則,從而也向他顯示出他自身生命的法則以及這兩個法則之間的統(tǒng)一與對立,這樣他也可達到一種生命的更高相對性?！盵3]169

在1836年至1841年, 福祿培爾創(chuàng)造出了不少供母親與兒童互動的兒歌游戲, 其中有這樣一首兒歌充分顯示出他的設計意圖：

每一件我們周圍的事物都說著

一種他們獨有的語言。

我們或許已經(jīng)長大

耳朵已經(jīng)變得冷酷而遲鈍,

年幼兒童卻可以聽見。

但是,噢,他們還不知道

這樣一種能力是多么的寶貴。

直到,唉,它飛走了!

所以讓我們幫助他們珍惜

這樣一種我們將為其喪失而哭泣

的禮物![4]237

福祿培爾認為兒童與大自然之間有著一種天然的親密關系,因而“通過珍惜這樣一種將個人生活投射到無生命物體上的本能,兒童的內(nèi)在生活將得以加深和加強”[4]184。福祿培爾在兒歌游戲活動和圖片中涉及了各種不同的自然環(huán)境和人文環(huán)境,借此希望嬰幼兒可以感受到外在世界的多樣性,而當這種多樣性與嬰幼兒內(nèi)在的直覺統(tǒng)一感相結(jié)合時,嬰幼兒將產(chǎn)生一種多樣性中的統(tǒng)一性的無意識。譬如,福祿培爾給嬰兒安排了看鴿子的圖片和相關活動。他認為當嬰兒看到這些圖片時將產(chǎn)生對自然的同情,因為嬰兒天生就有一種與鴿子同樣的語言,“兒童趨向于給無生命的物體以人類的生命和關系”[4]184。

在運動游戲方面,福祿培爾說道：“所有兒童的外在活動都有著內(nèi)在的本質(zhì)和生命做基礎”[3]238,“我相信兒童在運動游戲當中體驗到高度性的狂喜和快樂并不僅僅能被解釋為兒童單純的身體力量的運用……在這個外殼之下所隱藏的是活躍的精神性真理的核心”[3]261。因此,福祿培爾在設計運動游戲時也不是隨意的,而是遵循自然中力的展現(xiàn)法則。他設計了不少具有象征性意義的行走游戲、競跑游戲、單純的散步和球類游戲等。各種運動游戲中也加入了兒歌,而這些兒歌的目的在于引起兒童對運動時的方向或形式的注意。福祿培爾希望通過這樣的游戲使兒童能夠無意識地體驗到自己是統(tǒng)一中的個體,而他人是統(tǒng)一中的多樣性,這樣兒童將無意識地感受到大自然的普遍法則,從而發(fā)展出對內(nèi)在和外在世界統(tǒng)一性的無意識。

福祿培爾對“兒童的花園”的設計也有清晰的設計思路,“每個兒童自己的花園必須被整個花園所包圍著,就像是特殊性總是被保護在整體性中、整體性保護性地圍繞在特殊性周圍一樣”[5]219?；▓@需要分割成兩個區(qū)域,一個作為特殊用途,一個作為普通用途。在特殊區(qū)域的每一個空間里都必須按照其特有的種類來進行安排,譬如說花朵的花園和蔬菜的花園需分開。當按照這樣的方式安排好花園之后,兒童可以根據(jù)自己的喜好去種植。在兒童照料植物的過程中,他們可以學著按照植物的生長法則去對待它們,并且學著給植物命名、將自己的植物與他人的植物進行比較。通過這樣一些經(jīng)驗,福祿培爾希望兒童能夠無意識地感受到自然與自身發(fā)展法則的統(tǒng)一性,那就是“它們是從一個單元發(fā)展而來,最后它們又回到對那個單元的表征”[5]223。此外,通過照料植物,兒童能夠克服自身的自私,并發(fā)展出許多更高的情感?！案５撆酄柫D通過讓兒童照料植物將兒童對花朵的愛發(fā)展成為幫助花朵生長得更好的欲望,以展現(xiàn)兒童有著幫助其他生命的能力,而不允許兒童因為有著對花朵的愛而去損害花朵,從而朝向自私和喜愛感官的享受?！盵6]191由此,“從那些花朵當中兒童學到的最重要的功課是尊重生命,并且每個兒童都能意識到自己有幫助其他生命變得更好的能力”[6]193。

由此分析可以發(fā)現(xiàn),正是基于對自然教育目的的清晰認識,即“在一個花園里,在上帝的幫助以及熟練的、有智慧的園丁的照料下,生長著的植物將按照自然的法則發(fā)展,所以在我們這個兒童的花園里、我們的幼兒園里,作為一種最高貴的生物,人(即兒童,人性的胚芽)需要按照他們自身的法則、上帝的法則和自然的法則來進行培養(yǎng)”[7],正因為如此,福祿培爾才會在設計恩物、兒歌和花園等內(nèi)容時反復提到他希望通過這些手段來幫助兒童自由地展現(xiàn)統(tǒng)一體的內(nèi)在法則,喚醒兒童與自然之間的無意識的統(tǒng)一感。在福祿培爾看來,這種統(tǒng)一感的形成是兒童在未來成年后形成對于內(nèi)部和外部世界之間的絕對統(tǒng)一性的自我意識的必要基礎,而達到這樣一種統(tǒng)一的自我意識才是人性完善的目的所在。因此,自然教育不僅僅是幼兒階段教育的一個組成部分,而且是人性完善之途中的根本性基礎。

二、對幼兒園自然教育目的與實踐的省思

通過梳理“幼兒園”誕生時的思想基礎,可以看到自然教育在幼兒園教育中的核心地位,也可以更清晰地理解幼兒園自然教育的目的所在。在幼兒園發(fā)展變化的近兩百年間,幼兒園教育早已從誕生時的樣式中走出來,然而,“幼兒園”誕生以自然教育為核心精神這一點卻不能夠被遺忘,因為它仍將繼續(xù)引領人們從一個更廣闊的人性完善的總體視域出發(fā),去反思當下自然教育的目的與實踐問題。

(一)自然教育的三維目標缺失對兒童與自然統(tǒng)一感的關注

目前在我國,兒童自然教育主要是作為科學領域中的一個核心內(nèi)容,而自然教育所屬的“科學探究”部分的目標主要涉及三個方面。目標一：親近自然,喜歡探究;目標二：具有初步的探究能力;目標三：在探究中認識周圍事物和現(xiàn)象。目標一可以被總結(jié)為情感目標,主要包括“喜歡接觸大自然”“對自然感興趣”“對自然的好奇心與探究欲望”等方面;目標二可以被總結(jié)為技能目標,主要包括“觀察”“探索”“比較”“分類概括”“提問”“猜測”“收集信息”“驗證猜測”“記錄”“與他人合作交流”等方面;目標三可以被總結(jié)為認知目標,主要包括“認識常見的動植物”“初步了解和體會動植物和人們生活的關系”“能察覺到動植物的外形特征、習性與生存環(huán)境的適應關系”“初步了解人們的生活與自然環(huán)境的密切關系”等方面[8]。當自然教育的目標被進一步細化時,其內(nèi)核并未發(fā)生變化,主要包括的仍是情感、技能和認知三方面。如某幼兒園種植區(qū)的區(qū)域目標定為：(1)在體驗種植的過程中,激發(fā)對植物的愛惜之情,體會農(nóng)民伯伯的辛苦,懂得節(jié)約飯菜,不浪費;(2)知道天氣、空氣、水和陽光對植物生長的影響;(3)學習翻土、松土、拔草、澆水、施肥等技能;(4)知道人類對農(nóng)作物的依賴關系,培養(yǎng)感恩之心以及對植物的敬畏之心[9]。總的來看,目前兒童自然教育的目標主要是從情感、技能和認知三方面來進行說明的。

北美環(huán)境教育協(xié)會將ECEE(兒童早期環(huán)境教育)定位為一種包含有關自然界的知識、情緒情感、傾向和技能領域的整體概念,主要包括四個方面的預期目標。(1)知識：認識到人依靠自然而生,人們的飲食、呼吸的空氣和衣物都來自自然界等;(2)情緒情感：好奇心、享受大自然的美和大自然帶來的感官體驗、在探索自然中獲得興奮感和創(chuàng)造性;(3)傾向：對大自然充滿好奇,將自己看作大自然的一部分,善于發(fā)現(xiàn)自然界的美麗和多樣性,主動關心和尊重自然,積極主動地探索自然;(4)技能：觀察(用感官收集信息)、比較、分類、測量、交流、推理、預測[10]10-11。對比我國和北美環(huán)境教育協(xié)會中有關自然教育的目標,可以發(fā)現(xiàn)有很多相似的地方,如都包含有知識、情感、技能三個維度,每個維度里的小目標都很相似,唯一不同的地方體現(xiàn)在“傾向”這一維度,里面有的小目標如“將自己看作大自然的一部分”“善于發(fā)現(xiàn)自然界的美麗”等在表達上不太一樣。

在當代自然教育中,從情感、技能和知識等多個維度出發(fā)界定自然教育的目標是一種流行的趨勢,我們強調(diào)的是通過自然教育達到一種兒童情感、認知和技能等多方面的綜合性發(fā)展。這種多維目標體現(xiàn)了有關自然教育的多方面內(nèi)容,概括得很全面。此外,這些目標的表達十分清晰、明確、便于操作,因而對于自然教育實踐的指導性很強。然而,當下自然教育對目的的這種表達是否存在一定的問題?可以從“幼兒園”誕生之時自然教育的目的這一視角出發(fā),來對其進行反思。

首先,可以從目的的“一”與“多”的角度來看。“喚醒兒童與自然之間的無意識的統(tǒng)一感”是福祿培爾進行自然教育的唯一目的,也可以說是兒童早期教育的唯一目的,關于自然的認知、技能等發(fā)展都指向這一目的。而當下自然教育的目的是多維的,它將兒童的情感發(fā)展、認知和技能發(fā)展等內(nèi)容都并列作為自然教育的目標,這使自然教育的目的變成了一些零散的發(fā)展目標,雖然看上去面面俱到,但實質(zhì)上卻看不到這些發(fā)展目標背后的中心意旨,缺失了自然教育的核心精神。

其次,可以從兒童認識自然的方式來看。在“喚醒兒童與自然之間的無意識的統(tǒng)一感”這一自然教育目的中,它并不僅僅是指尊重自然、熱愛自然,而是使兒童無意識地感受到自身生命與自然生命的一體感。這種統(tǒng)一感更靠近情感,但并非直接對應于情感,而更多的是感受到人與自然的關聯(lián)、人屬于自然之子的那種關聯(lián)。在這一目的引領下,兒童認識自然的方式更多的是無意識的方式、審美的方式而非智識性的方式,有關自然的知識與技能并非喚醒兒童與自然之間的統(tǒng)一感的最佳選擇,因此,掌握有關自然的知識與認識自然的技能并沒有成為當時“幼兒園”自然教育實踐的核心目標。而在當代兒童自然教育目的論中,認識、技能與情感等多個維度是并重的,它們共同構(gòu)成了兒童認識自然的主要方式。在多維目標中,它們的關系是緊密相連的,它意味著在認識自然、發(fā)展了一系列認識自然的技能的過程中,兒童對自然的積極情感與傾向等將自然而然地發(fā)展出來。然而,在實踐中可以發(fā)現(xiàn),情感目標較之其他明確的、可操作的認識和技能目標來說,很容易在自然教育實踐中被自動流失掉。這樣,自然教育實踐很容易成為一種以認識和技能培養(yǎng)為目的的教育形態(tài),使兒童認識自然的方式將更多的以智識性的方式進行。

(二)自然教育實踐易造就兒童與自然的主客體關系

在當下幼兒園教育中,自然教育屬于科學領域中的核心內(nèi)容。那么,幼兒園的自然教育實踐主要體現(xiàn)在以自然為主題的科學活動、自然角活動、種植活動等方面,這些屬于幼兒園中顯性的自然教育;而除此之外,還有一些隱性的自然教育內(nèi)容,如關涉兒童與自然關系的課程和區(qū)域活動、兒童在自然中的游戲等,當然,這些內(nèi)容并未被教師明確地納入自然教育。在對自然教育目的展開反思后,將能更清楚地反思當下自然教育實踐所存在的問題。

在顯性的自然教育中,自然角是最常見的一種活動形式,是兒童在幼兒園里與大自然有著最多接觸的場域之一。在自然角中,常見的材料一般包括：供觀賞和觀察的各類盆栽花卉,供操作的各種工具和材料(如觀察記錄表、尺子、放大鏡、灑水壺、鋤頭等),供實踐的幼兒自己種植的各種植物和喂養(yǎng)的各種小動物等。幼兒在自然角里常見的活動包括對動植物進行觀察、記錄、種植、喂養(yǎng)等。在諸如自然角中最常見的觀察記錄等自然教育實踐活動中,常鼓勵兒童對自然采用一種對象式的觀察方法,譬如,觀察植物和動物的生長變化并記錄下來、觀察植物的生長條件和動物的喂養(yǎng)情況并記錄下來等。這些活動類型對于“喚醒兒童與自然之間的統(tǒng)一感”這一自然教育目標來說顯然是不夠的。因為在這種客觀化地、對象化地觀察自然的過程中,兒童很難將自身生命投入到自然生命中,自然對兒童而言更多的是作為觀察對象的“它”而不是可以與自然融為一體的“你”的角色,從而形成的是兒童與自然之間的主客體關系,而非“我—你”的關系。

除此之外,自然角中所提供的自然與真正的自然之間存在著很大的差距,自然角中的自然難以作為大自然有機整體中的一部分而出現(xiàn)。每一盆花都是作為一個個獨立的自然個體而生存,住在小魚缸里的馬上要變成青蛙的小蝌蚪也沒有它賴以生存的家,小兔子、小倉鼠都只能待在籠子里等著人喂養(yǎng),螞蟻和蚯蚓被困在精致的透明容器中……在這種種的“自然”中,兒童很難看到一種與所有生命體有著有機聯(lián)系、作為生態(tài)性的自然,它們都脫離了原來所屬的自然環(huán)境?！肮扪b自然”并不能提供與自然直接相連的同等體驗,這也是自然角很難達到“喚醒兒童與自然之間的統(tǒng)一感”的自然教育目的的原因之一。在其他顯性的自然教育中,一塊由兒童自己經(jīng)營的種植園地相對于自然角來說要好很多,因為這些生長在大片土壤中的植物相較而言更具有生態(tài)性、整體性,而兒童在其中的實踐體驗的機會也更多。當兒童有著精心照料植物的機會時,兒童與植物之間的愛的關系、統(tǒng)一感將得到更好的發(fā)展。譬如,在挖地的時候,兒童對自然的同情之心將得以發(fā)展;兒童依賴的情感在等待種子發(fā)芽的過程中慢慢產(chǎn)生;好奇心在植物成長的過程中也能夠得到滿足。

相較于顯性的自然教育來說,隱性的自然教育是教師在日常生活中無意識地滲透在幼兒園生活當中的,譬如,以動植物為核心角色的語言活動和藝術(shù)活動等,或者兒童在大自然當中的自由游戲等,這些活動雖然沒有被納入自然教育的范疇,但是它們卻無形地影響著兒童與自然的關系的形成。

下面以一個幼兒園語言活動為例,談談課程資源背后所體現(xiàn)出來的自然觀以及對兒童與自然關系建立的影響。這個活動的名稱是“我是三軍總司令”。

我是三軍總司令

魚媽媽問我,小魚哪兒去了?

我說,小魚做了我的軍艦。

龜媽媽問我,小龜哪兒去了?

我說,小龜做了我的坦克。

鳥媽媽問我,小鳥哪兒去了?

我說,小鳥做了我的飛機。

三位媽媽一起問我,你是誰?

我說,我是海、陸、空三軍總司令!

這個文本中所體現(xiàn)的人與自然的關系是怎樣的?可以看到“我的”一詞的反復出現(xiàn)以及“總司令”這一總結(jié)詞,也就是說,在這首兒歌里,主角是兒童,而自然界中的小魚、小龜和小鳥都可以為“我”所用,為“我”所統(tǒng)治。這里所體現(xiàn)的是一種兒童與自然間的主客體關系,或者說是統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關系。當然,從文本本身來說還不夠,孩子們對這種關系是否有體會?“我的”對孩子來說意味著什么?“總司令”對孩子來說又意味著什么?在筆者觀摩此活動開展的過程中,孩子們在創(chuàng)編兒歌時很少將“我的”一詞加到兒歌里,對于“總司令”一詞的含義也不是十分理解,因此在活動過程中孩子們感受更深的還是動物們可以變形的快樂。然而,由于該活動有著讓幼兒熟悉兒歌、創(chuàng)編兒歌等目標,孩子們在創(chuàng)編兒歌時被反復提醒需要加入“我的”一詞,并有著不少圖片經(jīng)驗來幫助他們感受成為一個“總司令”的自豪感。可見,教師雖然無意將兒歌中的兒童與自然間的對立關系傳遞給兒童,但是在該語言活動開展的過程中,這種意識仍然會通過課程資源本身無形地滲透在活動過程當中。由此活動可以發(fā)現(xiàn),自然教育并不僅僅體現(xiàn)在大自然的教育當中,它也潛藏于日常的一些活動當中,影響兒童與自然之間關系的形成。

三、對幼兒園自然教育目的與實踐的重構(gòu)

在對幼兒園自然教育目的進行溯源的過程中,人們對自然教育的核心精神有了更為清晰的認識,也有了對當下的自然教育目的與實踐重構(gòu)的基礎。那么,該如何更進一步地重構(gòu)幼兒園自然教育的目的?自然教育實踐在目的的指引下該如何完善?這些問題將幫助人們對當下自然教育的目的與實踐進行更深入的思考。

(一)幼兒園自然教育目的的重構(gòu)：喚醒兒童與自然的統(tǒng)一感

在當下自然教育的多維度目標的思路指導下,自然教育出現(xiàn)了一定的問題,其中最大的問題在于核心意旨不明,即需要追問的是,自然教育在這些認知、技能和情感等多維目標中是否有更為核心的目的?“幼兒園”在誕生之初已經(jīng)為人們提供了一種答案,即“喚醒兒童與自然的無意識的統(tǒng)一感”,而這一觀點是否也能夠成為當下的自然教育借鑒的思想?人們需要從這一觀點背后所體現(xiàn)的自然觀、兒童觀及兒童與自然的關系等維度來進行考察。

現(xiàn)代性的一個核心精神是主體性的觀念,即人被設定為世界的主體與中心,人與世界之間的關系開始變成了主體與客體、中心與他物的關系,人自身的理性成為一切真理和價值之源,構(gòu)成了現(xiàn)代性的自我確證原則。在這一觀念影響下,自然觀也發(fā)生了巨大變化。自然的存在僅僅只是為了人類生存的利益,或者僅僅是一個機械性的存在。由此,人類與自然不再分享宇宙中共同的靈魂,而演變成一種主體與客體的關系。而在古典的自然觀中,自然的精神在于它是一個整體,是一種遍及宇宙間所有事物的關鍵力量。“自然不僅是活的而且是有理智的,不僅是一個自身有靈魂或生命的巨大生命體,而且是一個自身有心靈的理性動物”[11]。人類世界和自然世界共享一個宇宙的靈魂,因而自然與人類從來都是自然地連接在一起,人類在宇宙當中享受的是與自然同在一家的感覺,而并非統(tǒng)治者?！坝變簣@”誕生時的自然教育所主張的正是這種古典的自然觀,這種自然觀讓人們看到了產(chǎn)生現(xiàn)代性危機的一些原因,也讓人們找到了面對現(xiàn)代性危機的教育之路。因此,“幼兒園”誕生時的自然教育目的論恰恰沒有因其時代的過去而被淘汰,而是為當下人們走出現(xiàn)代性危機、走向更好的自然觀與人性觀提供了一個美好的指引。

此外,以“喚醒兒童與自然的無意識的統(tǒng)一感”為目的的自然教育也讓人們看到了兒童天性的力量。如繆羅夫人(Baroness B.Von Marenholz-Bülow)曾經(jīng)提到,作為自然之子,兒童的天性中就蘊含了自然界中所有創(chuàng)造物的元素,“他服從于自然的法則,他生活在自然之中,依賴于自然而存在,由自然而出,最終又回歸于自然”[12]。兒童天性中與自然的關系一旦被正確地認知,人類將更好地實現(xiàn)其自身的天性。這種對兒童力量的高舉讓人們了解到,自然教育不僅僅是作為兒童教育中的一個組成部分,而且是一種發(fā)現(xiàn)兒童、致力于兒童天性得以完整實現(xiàn)的最好方式。

有幸的是,這種以“喚醒兒童與自然的無意識的統(tǒng)一感”為目的的自然教育在當代一些自然教育工作者那里得到了回應。如約瑟夫·克奈爾(Joseph Cornell)在設計自然教育活動時曾清晰地指出自己的設計意圖,即“用自然激發(fā)喜悅、快樂的洞察與體驗”[13]6,“通過靜靜地觀察自然,我們會發(fā)現(xiàn)自己對所看到的一切——植物、動物、石塊、土壤和藍天——所懷有的那份真摯的情感。正如印第安人所說的,人在靜謐中,會感覺到萬物皆有生命,人亦為生命之子……我們在自然中發(fā)現(xiàn),我們研究的對象不僅是自然,也是生命本身,自我的本質(zhì)”[13]147。蕾切爾·卡森(Rachel Carson)的《驚奇之心》中也有類似的表達,她認為自然教育最為重要的是保持孩子對自然的驚奇感及敬畏感,因其有著更為深刻的意義,即幫助人發(fā)現(xiàn)自然生命及人類生命的內(nèi)在相關,并從中獲得力量。“那些生活于地球之美和神秘之中的人,永遠不會孤單或?qū)ι罡械絽捑?無論他們的個人生活中有什么樣的煩惱或憂慮,他們總能找到途徑獲得內(nèi)心滿足,重新振奮起生活的激情。”[14]57琳達·利爾(Linda Lear)在評論這本書時曾提到：“此書意在提醒我們,孩子能夠更加直觀地捕捉到被大多數(shù)成年人拋諸腦后的真相——我們都是大自然的一部分?！盵14]7德國韋爾多幼兒園協(xié)會曾這樣描述自然教育的價值：“最基本的教育力量是自然本身。由于無限的空間和時間,孩子們得以發(fā)展情感的穩(wěn)定性,集中注意力的能力,和保持平衡的能力。在與自然的直接的接觸中,孩子們體驗著對自然的謹慎和尊重。與植物、動物、土地和水的情感和親密最終演變成在自然中的‘在家’的感覺?！盵15]露絲·威爾遜(Ruth Wilson)也提到：“一旦兒童體驗到自然界的神秘與驚奇并將自己視作其中的一部分,他們就會意識到與更大的世界和諧共處的重要性。他們將知道成為一個平和的人意味著什么,也將看到神圣和完整之間的關系——不僅對他們自己,也對所有的生命體?！盵16]

在這些當代的自然教育思想中,能夠發(fā)現(xiàn)他們在思想上的一些共同之處,即培養(yǎng)兒童與自然之間的親密關系、讓兒童生命充分融入自然生命當中。他們的兒童觀、自然觀等與“幼兒園”誕生之時的自然教育觀念有著驚人的相似之處,這也讓人們意識到,自然教育的宏大使命并沒有被遺忘,而是被承續(xù)在了這些自然教育工作者的思想當中。他們將自然教育的核心目的充分融入自然教育實踐當中,以實現(xiàn)自然教育更為深遠的意義,而這也是人們在進行自然教育實踐時需要努力的方向。

(二)幼兒園自然教育實踐方式的重構(gòu)：從智識走向?qū)徝?/h3>

前面在反思時已提到,在當下兒童自然教育實踐中,智識性的活動方式占據(jù)了更大的比重,這對于“兒童與自然的無意識的統(tǒng)一感”的自然教育目的的實現(xiàn)來說并不十分有利。對此,雷切爾·卡森曾做過反思：“我由衷地相信,對于孩子和想要引導孩子的父母來說,感知遠比認知重要得多,或者說‘知道’的重要性遠不及‘感受’的一半。如果客觀事實是日后生產(chǎn)出知識和智慧的種子,那么情感和感受就是種子賴以生長的沃土,而兒童時代的早期是土壤的準備時期。一旦喚起了對美的感受,與對新鮮和未知事物的興奮感,同情、憐憫、贊賞或愛的情感,我們便會希望獲得使我們產(chǎn)生了情感的這些事情的有關知識……如果一個孩子問我一個問題,即使他只是對8月某個早晨沙灘上一只遷徙而來的鷸懷有些許神秘感,我也會比他僅僅知道這是只鷸而不是只行鳥這個事實感到高興得多?！盵14]38-56卡森所強調(diào)的是,在自然教育中,需要讓兒童對自然的感受、情感、美的體驗等先行,認知將在這個過程中隨后產(chǎn)生,但是前者是更為關鍵的。也就是說,我們需要對當下自然教育中的實踐方法做出相應的調(diào)整。

那么,什么樣的方式最有利于喚醒兒童與自然的統(tǒng)一感?福祿培爾主張不對兒童進行直接教學,而是通過創(chuàng)設一種象征性的環(huán)境,使兒童能夠無意識地感受到自身與自然的統(tǒng)一感。福祿培爾的這種自然教育實踐方式被溫蒂·尼爾森(Wendy Nelson)稱為是藝術(shù)的、游戲的,它將喚起兒童審美式的覺知、想象與直覺。尼爾森認為,審美式的自然探究方法并不將觀察者與觀察對象本身進行分離,觀察者的意圖是了解所有自然事物中的內(nèi)在聯(lián)系,以及觀察者自身與觀察對象之間的內(nèi)在聯(lián)系。由此通過自然,兒童不僅能夠探究到外在世界中的秘密,還將學會認識自身以及自身與外在世界的統(tǒng)一性[17]。這種審美式的自然教育實踐更能夠貼近兒童認識世界的方式,也更能夠喚起兒童與自然之間的親密感。

當代有一些自然教育工作者創(chuàng)造自然教育活動的方式也多是審美式的。譬如,約瑟夫·克奈爾的自然教育活動大多以感官體驗、想象、共情等方式為主,以幫助兒童用全新的、神奇的方式與自然界的其他生命融合,如傾聽樹的心跳,在蒙眼游戲中調(diào)動其他感官來感受自然[13]15,在“角色扮演”活動中,兒童“選一種動物、植物、樹、石頭或山——任何一種東西都行——然后假裝你就是它。讓想象為身體做主,去體驗萬物的存在、活動和感受”[23]?！?一起靜靜地走)這項活動平靜而和諧的心境,會讓我們產(chǎn)生天人合一的感覺”[13]146。帕蒂·博恩·塞利(Patty Born Selly)所創(chuàng)造的自然教育活動也多以大自然中的感官體驗、想象為主,如漫步聽音、光腳體驗等,又如“大樹的故事”活動,“兒童去找一棵樹,想象它的生命故事,這也是接觸自然的一個方式。它見證了什么?它在這里生活了多久?兒童喜歡想象一棵樹的生活,也關心所有曾在樹上安家的動物。通過鼓勵兒童從其他生命的角度進行思考來培養(yǎng)兒童的同理心和愛心”[18]47?？巳R爾·沃登在從事自然教育工作的過程中提到一種“無聲教學法”,譬如：“自然幼兒園的兒童正在看湖面上的天鵝,他們沉默不語。此時提出‘那只鳥是什么顏色的?’這樣的問題打破他們與自然的聯(lián)系是不合適的……安靜地坐著,留心所處的時間和空間,這是給兒童的一份極好的禮物,明確地告訴兒童融入自然就已經(jīng)足夠,這樣便可以從自然中獲得滋養(yǎng)?！盵19]

從這些自然教育實踐活動中,可以看到這種審美式的自然教育方法側(cè)重的是兒童對自然的感知,情感(好奇感、驚奇感、敬畏感、神秘感等),想象,共情,直覺等,而這些體驗顯然更有利于兒童與自然之間統(tǒng)一感的形成。因此,在兒童自然教育實踐活動的設計過程中,需加入豐富的審美式的自然體驗活動,以更好地實現(xiàn)自然教育的核心意旨。

(三)幼兒園自然教育實踐內(nèi)容的重構(gòu)：將自然教育精神融入各種活動

由“喚醒兒童與自然的統(tǒng)一感”這一自然教育的目的來看,自然教育的意義遠比人們想象的要重要得多,自然教育的內(nèi)涵也比人們所理解的要廣泛得多。因此,人們有必要擴展自然教育的實踐內(nèi)容,不是將自然教育實踐局限于自然角或種植園地等有形的自然環(huán)境創(chuàng)設當中,而是需要努力在教育環(huán)境中創(chuàng)造更真實的自然空間,并將自然教育的內(nèi)在精神融入教育的其他活動中,如兒童的游戲、兒童的藝術(shù)、兒童的文學等。

將自然教育實踐范圍擴展到自然角之外的其他空間,是兒童自然教育需要著力做的一項工作。如英國安南福祿培爾學校(Annan The Froebel School)的戶外自然場地包括池塘、果園、綠地、花園、肥料區(qū)、大型草地和戶外學習場地等。在這些自然場地中,有許多觀察自然的機會,池塘里有多種野生動物,周圍還建有動物棲息地、小火坑和小木屋等。每個班級都有自己的一塊土地,兒童可以在土地上栽種植物、挖土、播種、除草和收獲果實等。戶外還有一個自然的游戲區(qū),兒童可以攀爬、蕩秋千、與朋友奔跑、用自然材料玩想象性游戲等,也有兒童可以安靜待著的私密空間等[20]。當然,這是一種十分理想的戶外自然教育空間,在條件有限的情況下,努力創(chuàng)造一個具有基本元素的自然教育空間也是一種好的選擇。如露絲·威爾遜提到：“自然游戲空間的典型特征是有大樹、原木、石頭、沙子、復雜的地形、道路、多種植物,以及兒童可以挖掘和隱藏的地方?！盵10]36這樣至少能夠保證兒童接觸到的不僅僅是“罐頭自然”,而是自然事物能夠相互關聯(lián)的自然空間。

在“幼兒園”誕生之時,游戲是自然教育中的一個核心組成部分,因為在福祿培爾看來,兒童游戲時的創(chuàng)造性本能與自然界的力是相似的,這就是兒童游戲與自然之間的內(nèi)在聯(lián)系。“在最早的自然形式中,有著固定的多種形式的晶體像是被一種外在的神秘力量而推動似的。兒童在他們最初的一些游戲當中也是在開心地模仿自然最初的這樣一種活動,所以他在游戲時也許可以學著理解自然。兒童不就是在建構(gòu)游戲中非常愉快、而自然最早的固定形式不也是建造性的形式嗎?”[21]因此,游戲也是兒童與自然互動的一種隱性方式,而模仿自然或親近自然的游戲?qū)⒛軌蚋玫貪M足兒童親近自然的需求。譬如,露絲·威爾遜設計了一系列自然游戲,兒童采用沙子、土壤、木棍等自然材料制作迷你花園、制作動物、玩建造洞穴或堡壘等建構(gòu)活動、烹飪、拼貼畫、扮演動植物和環(huán)境守護者等來加強自身與自然之間的聯(lián)系[10]33-47。如在安吉游戲中,幼兒園十分注重拓展游戲空間,開發(fā)自然野趣的游戲環(huán)境[22]。此外,威爾遜認為可以將自然教育融入兒童藝術(shù)活動、語言活動等其他活動中。如幫助兒童聆聽大自然的音樂之聲,使用自然材料制作樂器,用自然元素繪畫、涂色和雕刻等,根據(jù)親自然類圖書開展戲劇表演游戲等。

除游戲和藝術(shù)活動外,兒童文學是“喚醒兒童與自然之間無意識的統(tǒng)一感”的另一種方式,而這也是福祿培爾創(chuàng)作大量兒歌的原因。當代兒童自然教育者帕蒂·博恩·塞利也提到：“通過閱讀故事,兒童在自然世界和個人世界之間建立聯(lián)系并得出結(jié)論。關于自然的故事特別能吸引兒童,兒童天生就對大自然和動物感興趣。他們喜歡了解動物的生活和故事,如果動物是故事中的角色,故事就能起到治療或安慰的效果?！盵18]274如有研究者對幼兒視角下的童話故事進行研究,發(fā)現(xiàn)兒童對自然的共情能力在安徒生童話的影響下不自覺地被激發(fā)出來。譬如,兒童口中的自然是這樣的：“澆水的時候它就會很開心,它就會說話,就覺得這個水好舒服……還有一個葉子也會跳舞。窗簾也會跳舞,床也會跳舞……花兒它枯萎了,就是它生病了呀……我有一個想法,天黑了,晚上冷的時候,它會把整個身體都埋在土里睡覺?！盵23]因此,在早期閱讀教育中尤其需要注重兒童詩性邏輯的培養(yǎng)而非僅僅是智識性的培養(yǎng)[24]。由此可以看出,體現(xiàn)自然與人類世界親密關聯(lián)的兒童文學作品將對兒童與自然關系的形成產(chǎn)生積極影響。因此,挑選一些親自然的文學作品供兒童欣賞將是幫助自然教育目的實現(xiàn)的一種良好途徑。

除此之外,自然教育實踐不應僅僅局限于兒童,而應將成人對自身的自然教育納入其中。如蕾切爾·卡森在書中所言：“假如沒有那位善良的仙女,一個孩子要保持他的驚奇之心,他至少得有一個成年人的陪伴,后者能與他一起重新發(fā)現(xiàn)我們生活的這個世界的快樂、激動和神秘?！盵14]32理查德·洛夫也有類似的表達：“孩子與自然建立聯(lián)系的最有效方式,就是讓我們自己與自然先建立聯(lián)系……最重要的是要找到或重新發(fā)現(xiàn)我們自己感受快樂、興奮和神秘的能力?！盵25]因此,在實施自然教育的過程中,教師自身也需要不斷地進行自然教育,在與兒童共同探索自然的過程中進一步喚起自身對自然的驚訝與好奇,以成為兒童自然探索之旅中的同行者和引導者。

以上是根據(jù)幼兒園教育目的對幼兒園自然教育實踐展開的一些初步構(gòu)想。通過上述探討,可以發(fā)現(xiàn)對自然教育目的的深入思考是進行幼兒園自然教育實踐的基本前提。沿著“幼兒園”誕生時的基本精神,再到當代一些自然教育工作者的教育思路,可以發(fā)現(xiàn)“喚醒兒童與自然之間的無意識的統(tǒng)一感”是自然教育的一項核心意旨,同時也是教育的一個核心目的。當人們對自然教育的目的有了清晰的認識之后,就能夠更有方向地去找尋自然教育開展的最佳方法、探尋擴展自然教育范圍的路徑等。