唐莉莉，王宇翔

（1.南京工業(yè)大學(xué) 人事處，南京 211800；2.南京工業(yè)大學(xué) 科學(xué)研究院，南京 211800）

2023 年5 月29 日，習(xí)近平總書記在中共中央政治局第五次集體學(xué)習(xí)時強調(diào)，“加快建設(shè)教育強國，為中華民族偉大復(fù)興提供有力支撐”，并指出“要堅持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級各類教育的生命線，加快建設(shè)高質(zhì)量教育體系”[1]，改革和完善高校教師評價體系，不斷提高高等教育治理能力和水平，對建設(shè)教育強國具有重要意義。

一 “雙一流”建設(shè)背景下高校教師評價的意義及研究現(xiàn)狀

世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，是黨和國家在教育領(lǐng)域做出的重大戰(zhàn)略決策，旨在提高我國高等教育的國際競爭力，使其能夠在大發(fā)展、大變革、大調(diào)整的新時代為經(jīng)濟社會健康穩(wěn)定發(fā)展提供堅強動力。國務(wù)院于2015 年印發(fā)了《統(tǒng)籌推進世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)總體方案》，該方案指出，世界一流大學(xué)和一流學(xué)科的建設(shè)主要包含“建設(shè)一流師資隊伍、培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、提升科學(xué)研究水平、傳承創(chuàng)新優(yōu)秀文化、著力推進成果轉(zhuǎn)化”五個方面的具體任務(wù)，這與新時代高等學(xué)?！叭瞬排囵B(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新、國際交流合作”五大職能高度契合?！半p一流”建設(shè)的五項任務(wù)和高等學(xué)校的五大職能，每一項具體內(nèi)容的實現(xiàn)都離不開教師這個重要載體，教師隊伍水平直接影響到人才培養(yǎng)質(zhì)量、科學(xué)研究高度、社會服務(wù)廣度和文化傳承深度。“迄今為止，衡量大學(xué)狀況最可靠的指標，是學(xué)校教師隊伍的優(yōu)秀程度，這幾乎能決定其余的一切”[2]。高校教師評價是衡量教師水平的主要方式，是教師選拔任用、職稱評聘、薪資待遇和考核獎懲等人事管理的基本依據(jù)，是調(diào)動教師工作積極性、激發(fā)內(nèi)生動力的重要手段。因此，認真研究并完善高校教師評價體系，是深化高等教育綜合改革的重要任務(wù)。

目前，國內(nèi)關(guān)于高校教師評價的研究成果有很多，主要集中在以下四個方向：一是關(guān)于高校教師學(xué)術(shù)評價的相關(guān)研究，二是關(guān)于高校人才評價體系的相關(guān)研究，三是關(guān)于高校教師績效評價的相關(guān)研究，四是對高校教師現(xiàn)有評價制度反思的相關(guān)研究。綜觀國內(nèi)高校教師評價的研究可以看出，關(guān)于教師評價的內(nèi)涵尚未達成廣泛共識，學(xué)術(shù)評價、人才評價、績效評價和師德師風(fēng)評價等都被看作是教師評價的重要內(nèi)容。本研究認為，教師評價應(yīng)當是一個動態(tài)的全過程的綜合評價體系，其既包括源頭的教師選拔任用，也包括日常管理中的職稱評聘、薪資待遇確認，以及終端的考核獎懲等內(nèi)容。

二 教師評價體系發(fā)展的整體趨勢：從個體化到制度化

自從教師行業(yè)出現(xiàn)以來，對教師的評價就隨之存在，如學(xué)生對教師的評價、家長對教師的評價、學(xué)校對教師的評價等。學(xué)生和家長對教師的評價是從自身需求和學(xué)習(xí)狀況出發(fā)的一種自發(fā)的、主觀的評價，學(xué)校對教師的評價主要是其作為一個組織實體的法人單位為了保證自身的教學(xué)質(zhì)量而進行的一種組織內(nèi)部評價，相對于學(xué)生和家長評價來說，學(xué)校對教師的評價更具有客觀性和系統(tǒng)性，同時，學(xué)校對教師的評價也會參考家長和學(xué)生對教師的看法。在英國，早期的教師評價是以每年校長對教師的面談形式實現(xiàn)的[3]。

第二次世界大戰(zhàn)之后，尤其是二十世紀七十年代末以來，世界各國為了爭奪全球范圍內(nèi)政治、經(jīng)濟、科技和文化等資源的領(lǐng)先地位，同時應(yīng)對國內(nèi)外經(jīng)濟危機，發(fā)達國家首先在經(jīng)濟領(lǐng)域展開了以突出市場在資源配置中主導(dǎo)作用的新自由主義改革。自由市場思潮在經(jīng)濟領(lǐng)域狂飆，也催生了西方國家政府和公共管理部門的改革，新管理主義應(yīng)運而生，其主張引入企業(yè)的管理模式，用競爭、績效、考核等管理手段提高政府部門的工作效率和服務(wù)質(zhì)量。在高等教育領(lǐng)域，也受到了新管理主義的深刻影響，此時正值西方高等教育大眾化時期，大眾對高等教育供給質(zhì)量的關(guān)注度越來越高，迫使各高校也紛紛采用績效評價的方式來保證教學(xué)質(zhì)量和學(xué)校美譽度。隨著實踐的廣泛深入，高校教師評價逐漸形成一套相對成熟且制度化的完整體系，主要包括評價主體、評價方法、評價內(nèi)容和評價指標等，在評價結(jié)果的運用上，也推廣到職稱晉升、薪酬調(diào)整、評優(yōu)評先等崗位評價領(lǐng)域。在經(jīng)濟全球化浪潮的影響下，西方高校的這種普遍做法被移植或借鑒到更多的國家和地區(qū)，并隨著世界大學(xué)排名的盛行逐步趨同化[4]。

三 我國高校教師評價體系的制度變遷

建國初期，新政權(quán)剛剛確立，為了進一步鞏固新中國政權(quán)的政治合法性，當時的社會是在一種“總體性支配”的統(tǒng)治策略下運轉(zhuǎn)的[5]，一切社會資源的分配權(quán)均集中在政府。為了保證馬克思主義在國內(nèi)意識形態(tài)的支配地位，減少其他思潮對新政權(quán)新社會的影響，對教師的評價也相應(yīng)地確立了以政治評價為先的原則，即評價首先注重教師的政治正確性。同時，由于知識分子也是現(xiàn)代化建設(shè)的重要群體，所以在政治正確的基礎(chǔ)上，也會對其教學(xué)和學(xué)術(shù)貢獻提出要求。1955 年，在教育部頒布《高等學(xué)校教學(xué)指導(dǎo)組各級教師職責(zé)暫行規(guī)定》中指出，科學(xué)研究是高校教師的重要職責(zé)，1960 年，國務(wù)院《關(guān)于高等學(xué)校教師職務(wù)名稱及其確定與提升辦法的暫行規(guī)定》中規(guī)定，學(xué)識水平和業(yè)務(wù)能力是高校教師提拔的主要依據(jù)之一，并規(guī)定了相應(yīng)的教師評價辦法[6]。

改革開放之后，我國高等教育逐漸正?；鞲咝處煹目己嗽u價活動也逐步規(guī)范。1979 年，教育部印發(fā)了《關(guān)于高等學(xué)校教師職責(zé)及考核的暫行規(guī)定》，該規(guī)定要求對高校教師的科研工作采取平時考核和定期考核相結(jié)合的辦法，對各級別教師的職責(zé)、考核依據(jù)、考核內(nèi)容、考核辦法和考核程序等作了較為詳細的規(guī)定，為我國高等學(xué)校教師考核評價提供了指導(dǎo)性意見。1981年，教育部發(fā)布《關(guān)于試行高等學(xué)校教師工作量制度的通知》包含了《高等學(xué)校教師工作量的試行辦法》和《高等學(xué)校教師教學(xué)工作量超額酬金暫行規(guī)定》兩個文件，規(guī)定了教師工作量包括教學(xué)工作量、科學(xué)研究工作量、實驗室建設(shè)工作量等，受該文件影響，教師工作量成為此后教師考核評價的重要概念。各高校每年度對教職工進行年度考核，由學(xué)校人事管理部門發(fā)布年度考核工作通知，以院（系）或其他二級單位為主體進行考核?？己说闹饕獌?nèi)容包括政治思想素質(zhì)、專業(yè)技術(shù)能力、工作業(yè)績等，并用分類計算公式對教師工作量進行統(tǒng)計，并根據(jù)教師工作量給出評價結(jié)果，評價等級包括優(yōu)秀、合格、基本合格和不合格四級。院（系）或其他二級單位完成考核后簽署意見，報送至學(xué)校人事管理部門。為了提升教師考核工作的科學(xué)性與公平性，各高校在國家政策文件的宏觀指導(dǎo)下，也會根據(jù)各高校的目標定位和實際情況構(gòu)建一套詳細的評價指標體系，對教師工作進行政策指引。這一時期，由于國家整體經(jīng)濟形勢不太樂觀，經(jīng)濟改革還未深入，雖然教育主管部門印發(fā)了《高等學(xué)校教師教學(xué)工作量超額酬金暫行規(guī)定》，但高校對教師的評價還未完全與工資掛鉤。改革開放初期的高校教師評價體系，是圍繞著服務(wù)于高度計劃經(jīng)濟的社會體制運行的，評價目的在于為計劃經(jīng)濟體制下的高校內(nèi)部管理服務(wù)，教師評價體系主要是由政府的各項政策來引導(dǎo)。

隨著改革開放的深入推進，我國各行業(yè)用人機制不斷完善，計劃經(jīng)濟背景下的高校教師評價體系問題日益突出，為了進一步適應(yīng)市場經(jīng)濟需要，提高教師工作的主動性、積極性、創(chuàng)造性，并促進高校教師的合理流動，1986 年，教育部印發(fā)了《關(guān)于高等學(xué)校深化職稱改革工作，完善教師職務(wù)聘任制的意見》，該意見指出要“健全教師考核制度，使之科學(xué)化、制度化、經(jīng)?；压ぷ鳂I(yè)績作為聘任和晉升教師職務(wù)的主要依據(jù)”，這一文件的出臺，標志著我國教師職務(wù)任職資格制度開始向聘任制度轉(zhuǎn)變。1991 年，教育部又印發(fā)了《關(guān)于高等學(xué)校繼續(xù)做好教師職務(wù)評聘工作的意見》，隨后兩年，人事部相繼出臺了一批關(guān)于加快青年學(xué)術(shù)帶頭人培養(yǎng)的文件，使得一批符合破格提拔條件的青年教師很快得到了職稱上的晉升。2000 年，中共中央組織部、人事部、教育部聯(lián)合印發(fā)了《關(guān)于深化高等學(xué)校人事制度改革的實施意見》，意見提出要進一步強化競爭機制，改革固定用人制度，破除職務(wù)終身制和人才單位所有制，遵循“按需設(shè)崗、公開招聘、平等競爭、擇優(yōu)聘用、嚴格考核、合同管理”的原則，在高等學(xué)校工作人員中全面推行聘用（聘任）制度，同時加大分配制度的改革力度。2006 年，人事部、財政部印發(fā)《關(guān)于印發(fā)事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革方案的通知》，高校納入事業(yè)單位收入分配制度改革方案的實施范圍，并開始實施崗位績效工資制度。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》作為21 世紀第一個教育規(guī)劃，強調(diào)“提高教師地位待遇”，落實教師績效工資，將教師的薪酬待遇與績效考核結(jié)合起來。至此，我國高校教師評價的框架基本形成，順應(yīng)社會主義市場經(jīng)濟的績效考核制度普及開來。

黨的十八大以來，經(jīng)濟社會的快速發(fā)展對高等教育提出了更高的要求，高等學(xué)校的功能拓展至人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)、文化傳承和國際交流五個方面，高校功能的拓展直接影響了教師評價的導(dǎo)向。黨的二十大又提出“教育、科技、人才”一體化發(fā)展，原有的教師評價體系已不能適應(yīng)當時的人才評價需求，于是各高校開始探索新的教師評價方法，以期能夠更加客觀、公平、高效地反映教師的綜合水平，從完成基本教學(xué)工作量，到發(fā)表科研論文、承擔科研項目、科技成果轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)化和為經(jīng)濟社會發(fā)展提供服務(wù)等，新的教師評價體系逐步形成，各種量化的統(tǒng)計方法被引入教師評價體系中。與此同時，高等教育領(lǐng)域競爭加劇，各種高校排行榜及其指標成為高校熱捧的對象，各高校紛紛將能夠提升學(xué)校排名的指標和數(shù)據(jù)應(yīng)用到教師評價中，從而達到提升排名的目的，進一步強化了高校教師評價對量化指標的追求。由于論文、項目、獲獎等指標可量化性強，科學(xué)研究在教師評價體系中的比重越來越大，而直接影響到人才培養(yǎng)質(zhì)量的教學(xué)工作卻日漸趨于尷尬地位。

四 我國高校教師評價體系存在的問題

（一）指標設(shè)計中“重科研、輕教學(xué)”趨勢的不斷強化

高校教師評價體系是高等教育管理領(lǐng)域的重要內(nèi)容，而高等教育管理又是政府公共管理的一部分，比較起來看，高校教師評價體系變遷的脈絡(luò)與政府公共管理改革的軌跡是十分吻合的。在國家制度的引導(dǎo)下，績效、考核、排名成為高等教育管理的主要抓手。為了爭取更多的教育投入資源，高等學(xué)校在對教師進行考核評價時也紛紛引入了企業(yè)管理中的計件量化的方式。“這種管理方式看似以非?？捎^的數(shù)據(jù)作為決策依據(jù)，尤其是數(shù)字的使用創(chuàng)造出一種確定性的假象，使其結(jié)論相對無懈可擊，它讓人們相信，教育中任何有價值的東西都可以用數(shù)字來表示，用等級來衡量，用無可爭議的可觀方式來判斷，最終讓大學(xué)的辦學(xué)成果以排行的方式一覽無余地展示在公眾面前”[7]?？蒲泄ぷ髦懈菀妆唤y(tǒng)計量化的論文、項目、專利等的顯示度越來越高，且科研成果的產(chǎn)出效應(yīng)較大，而教學(xué)實踐活動則由于難以計數(shù)測量逐漸被忽視。目前的大學(xué)教師評價制度是以工具理性為主導(dǎo)的，教師在教學(xué)過程中投入的情感、思考等價值理性方面的因素未得到足夠的重視。教師作為社會人也有社會地位和經(jīng)濟地位方面的追求，科研工作所能帶來的經(jīng)濟收益和學(xué)科名聲均遠遠高于教學(xué)工作，且周期更短，顯示度更高。比如，發(fā)表在國際頂級期刊上的研究論文既可以成為學(xué)校對老師進行科研業(yè)績獎勵的依據(jù)，也可以增加教師項目申報、職稱晉升方面成功率，提升教師的學(xué)科聲譽。學(xué)科聲譽的提升，又使得教師的研究論文更加容易在權(quán)威頂級期刊上發(fā)表，大大提高獲得項目資助的概率，這種科研成果引起的馬太效應(yīng)，是教學(xué)工作難以企及的。

（二）教師身份的自我認同感不斷降低

有學(xué)者指出，大學(xué)教師績效評價會導(dǎo)致教師在身份認同上出現(xiàn)沖突，如學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)市場的沖突，學(xué)術(shù)自主與績效管理的沖突，教育學(xué)生與滿足學(xué)生需求的沖突等[8]。高校教師評價制度作為高校人事管理的重要內(nèi)容，其制度設(shè)計理念反映了高等教育管理部門對于大學(xué)教育目的、大學(xué)教師角色的價值觀。很多高校把學(xué)校排名的提升作為教師評價制度設(shè)計的出發(fā)點，將提升學(xué)校層次的組織發(fā)展目標，通過教師評價考核制度引導(dǎo)教師的工作表現(xiàn)實現(xiàn)?，F(xiàn)行的教師評價制度引入了企業(yè)管理的方法，以績效管理為核心，強調(diào)成果，追求投入產(chǎn)出比，教師等同于“員工”。學(xué)術(shù)市場化的傾向越來越明顯，背負著各種量化指標的高校教師無奈地自嘲為“科研民工”，學(xué)術(shù)自由的邊界日益緊縮，學(xué)術(shù)自主的范圍不斷被侵蝕。相關(guān)調(diào)查結(jié)果顯示，90%以上的高校教師認為“學(xué)術(shù)本身的吸引力”是其教學(xué)科研工作熱情的來源，可現(xiàn)實情況卻是，評價方法、評價指標及對評價結(jié)果的使用卻在日益深刻地影響著教師的“學(xué)術(shù)興趣”和“學(xué)術(shù)自由”。這種外部考核的“達摩克里斯之劍”不斷侵蝕著教師本應(yīng)投入在教學(xué)、與學(xué)生溝通、承擔院系公共服務(wù)工作等不便測量又十分重要的內(nèi)容上的精力，致使教師被規(guī)訓(xùn)成“經(jīng)濟人”，被迫做出“理性選擇”。

（三）教師評價體系的指標設(shè)計缺乏分類評價

不同高校的辦學(xué)定位、學(xué)科專業(yè)有很大差別，即使是同一所高校中不同學(xué)科不同專業(yè)所處的狀態(tài)也千差萬別。這種學(xué)科間的差異也決定了不同學(xué)科之間教師的差異。一方面，不同定位、不同類型的高校，教師評價體系內(nèi)容高度重合。高校分類發(fā)展是新時期高等教育發(fā)展的方向，不同類型的高校在發(fā)展目標和人才培養(yǎng)方面也是不同的，但是很多大學(xué)并沒有立足于自身的發(fā)展狀況制定出合理的發(fā)現(xiàn)目標，而是盲目跟風(fēng)，照搬其他學(xué)校的教師評價制度，導(dǎo)致國內(nèi)整體上的評價制度趨同。另一方面，即使是同一所高校內(nèi)，不同學(xué)科和專業(yè)的定位也不同。人文社科類的專業(yè)，在科學(xué)研究方面對教師的思辨能力要求較高，需要經(jīng)過長期的知識積累和專業(yè)訓(xùn)練，想要在短期內(nèi)取得里程碑式的研究成果幾乎是不可能的；而自然科學(xué)類的專業(yè)教師，實驗?zāi)芰蛿?shù)據(jù)分析能力較強，通過合理的實驗設(shè)計、嚴格的實驗步驟即可得出階段性的研究成果。因此，用同一套評價體系考核不同學(xué)科的教師，必然會影響評價結(jié)果的客觀性，但是，在各類高校排名和綜合評比中，教育主管部門或評價機構(gòu)在實際操作中沒有分門別類地進行分類評價，全國高校均放在一個賽道排名，導(dǎo)致各高校在進行教師評價時，也往往選擇較為趨同的評價指標體系，難以實現(xiàn)特色發(fā)展。

五 美國高校教師評價體系的有益借鑒

美國的教育制度沿習(xí)了其建國以來的地方分權(quán)式的教育管理模式。美國憲法規(guī)定，教育管理的權(quán)力屬于各個州政府。由于美國私立高校數(shù)量眾多，因此，不論是州政府還是聯(lián)邦政府，都只能采用法律手段和市場機制影響大學(xué)的辦學(xué)行為，例如，通過科研經(jīng)費引導(dǎo)高校教師的研究方向，通過獎學(xué)金的形式為貧困學(xué)生提供平等的受教育權(quán)利。同時，美國大學(xué)的辦學(xué)方式和運行機制非常多樣化，因此美國并沒有國家層面統(tǒng)一的教師評價標準。但是各個大學(xué)為了激發(fā)教師的工作熱情，保持并不斷提高本校的教育水平，基本上都形成了一套涵蓋學(xué)校共性要求、院系特殊要求和教師職務(wù)固定要求的全方位的教師評價體系，且不論是校級、院系還是職務(wù)要求，基本都是圍繞教學(xué)、科研和服務(wù)社會三個方面制定的?！皩處熯M行評價的主體主要有學(xué)生評價、同行評價和評審委員會評價等”[9]。具體到各方面的評價標準上，美國大學(xué)對本校教師的論文發(fā)表數(shù)量、影響因子、科研項目數(shù)和科研到款數(shù)額等基本沒有強制性要求，非常注重維護不同學(xué)科之間的差異性和多樣化，不同學(xué)科采用不同的評價標準。目前，全球高等教育領(lǐng)域最突出的特點就是交叉學(xué)科的快速發(fā)展，因此，論文的質(zhì)量及影響因子的可比性只有在細分的學(xué)科領(lǐng)域中才有意義。如A 領(lǐng)域中論文的影響因子比B 領(lǐng)域中論文的影響因子高很多，這不能說明A 領(lǐng)域中影響因子高的論文作者的科研水平高于后者。

美國的教師評價制度總體來看主要有兩種模式：一種是公立大學(xué)和大型私立大學(xué)所采取的“行政主管領(lǐng)導(dǎo)下的委員會咨詢制度”，這類大學(xué)的科層制特征比較明顯，行政主管和同級學(xué)術(shù)委員會分別對教師進行評價，學(xué)術(shù)委員會負責(zé)提供咨詢，行政主管負責(zé)最終決策，但一般不會輕易推翻學(xué)術(shù)委員會的建議。另一種是“行政主管牽頭的委員會決策制度”，行政主管是同級學(xué)術(shù)委員會的負責(zé)人，負責(zé)委員會的日常管理和會議召集，但沒有獨立做出決策的權(quán)力，必須與其他學(xué)術(shù)委員會成員共同決策。不管是哪種模式，代表行政權(quán)力的行政主管和代表學(xué)術(shù)權(quán)力的學(xué)術(shù)委員會相互制衡，在權(quán)力制約和監(jiān)督中行使各自的權(quán)力。

國內(nèi)高校和美國一流大學(xué)在院系責(zé)任的落實上存在一定差異。在美國一流大學(xué)的管理模式中，從入職前的教師招聘，到入職后的教師發(fā)展規(guī)劃，再到教師職稱晉升和終身教職的確定上，基層院系的主體權(quán)力和責(zé)任均體現(xiàn)得非常明顯。以麻省理工學(xué)院新教師招聘流程為例，院系具有首選責(zé)任，新教師招聘需要通過“系級、院級、校級”三個層面的招聘委員會的考核評價，而最重要、最嚴格的一關(guān)是系級層面的考核。系級招聘委員會需要涵蓋系內(nèi)所有研究領(lǐng)域的專家代表，從所有應(yīng)聘者中篩選出條件符合者進入正式面試程序，應(yīng)聘者需根據(jù)要求進行展示報告，招聘委員會根據(jù)應(yīng)聘人員實際表現(xiàn)進行討論，擬定一份建議候選人名單提交給系主任，然后由系主任分別與每位建議候選人進行談話，系主任如果要否決招聘委員會的意見則需要提供充足的理由。系主任給出的考核意見將和系級招聘委員會意見，以及所有評審材料一起提交至學(xué)院，由院長和院級招聘委員會進行第二輪評審，一般來說，學(xué)院層面的考核沒有系級考核嚴格。通過院級考核后，考核意見和應(yīng)聘者的材料會被提交給校級招聘委員會，在校級層面，大多是程序性審查，沒有特殊情況，都會得以通過。作為用人主體的基層院系，既清楚人才需求又了解學(xué)術(shù)勞動力市場的供給情況，能夠切實發(fā)揮院系的用人主體責(zé)任，從而提高新教師招聘的質(zhì)量和效率。

對比我國高校的教師評價程序，一般學(xué)校層面首先制定統(tǒng)一的評價標準，人事管理部門根據(jù)學(xué)校文件規(guī)定和實際需求發(fā)起教師評價活動，學(xué)院匯總教師評價材料報送至人事管理部門，人事管理部門聘請相關(guān)專家進行評審，評審結(jié)果再通過校級層面管理委員會確定評價等級。在實際的教師評價過程中，行政權(quán)力作用發(fā)揮較大，且院系作為實際用人單位在整個評價過程中作用發(fā)揮不足。

六 我國高校教師評價制度的優(yōu)化路徑

隨著高校教師評價日趨同于科研成果評價，2018年，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化項目評審、人才評價、機構(gòu)評估改革的意見》，提出要“科學(xué)設(shè)立人才評價指標。突出品德、能力、業(yè)績導(dǎo)向，克服唯論文、唯職稱、唯學(xué)歷、唯獎項傾向”。在以“雙一流”為奮斗目標的新一輪高校發(fā)展機遇下，高水平的教師隊伍是學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展的寶貴資源和不竭動力，構(gòu)建符合教育發(fā)展規(guī)律的科學(xué)化和多元化的高校教師評價體系刻不容緩。

（一）要確立“發(fā)展性教師評價”的教師評價理念

目前，盡管教師評價的實踐還難以跳出獎懲性評價的藩籬，但通過合理客觀地評價促進教師教學(xué)、科研和社會服務(wù)效能才是教師評價的終極目的。教師評價不是為了分類、獎懲，而是為了教師的提升和發(fā)展。“發(fā)展評價更注重對教師工作的反饋，促進教師工作的完善，達到更進一步的目標和要求，使教師在完成業(yè)績目標的同時也實現(xiàn)自我發(fā)展及完善的過程”[10]。因此，要確立發(fā)展性的評價理念，用發(fā)展、成長的眼光看待教師，尊重教師的職業(yè)特點。在發(fā)展性教師評價體系建設(shè)過程中，高校教師既是被評價的對象，又是評價的主體，該群體能夠通過對評價信息進行持續(xù)不斷的反思、吸納和借鑒，促進自身效能的提高。

（二）要建立多元化的以教師為主體的評價參與機制

當前，我國各高校教師評價政策的醞釀、制定與實施，基本是以高校的行政領(lǐng)導(dǎo)和職能管理部門為主導(dǎo)。雖然不少高校行政領(lǐng)導(dǎo)是由學(xué)科內(nèi)較有聲譽的教授擔任，但其中不少已經(jīng)遠離教學(xué)和科研工作的一線，對一線教師的工作狀態(tài)和學(xué)生需求的了解并不十分詳盡。發(fā)展性教師評價制度的最終目的是提高教師本身的效能，教師既是手段也是目的。因此，在教師評價政策的設(shè)計和實施過程中，要充分征求和采納教師的意見和建議，充分認識到不管是教學(xué)還是科研，教師才是實施主體，很多信息的搜集都依賴于他們對自身工作進行有意識的思考與反饋。另外，在原來由職能部門、學(xué)院、同行專家和學(xué)生組成的評價主體中，增加熟悉一線教師工作環(huán)境與狀態(tài)的群體納入評價主體，豐富評價主體的多元性，提高評價結(jié)果的客觀性。

（三）要確立分類評價的基本思路，促進高校特色發(fā)展

一方面，國內(nèi)的高等教育機構(gòu)數(shù)量眾多，截至2023年6 月15 日，全國高等學(xué)校共計3 072 所，在定位、發(fā)展方向、優(yōu)勢學(xué)科及服務(wù)對象等方面的差異很大，國家的高等教育管理部門要確立分類評價的思路，在政策出臺、學(xué)校評估、學(xué)科評估、項目申報和評獎評優(yōu)等事務(wù)中根據(jù)評價對象不同的辦學(xué)定位和學(xué)校層次，釋放出分類評價的信號，鼓勵不同類型的高校結(jié)合自身的實際情況制定科學(xué)合理的發(fā)展目標，給我國高等教育生態(tài)多樣性提供制度性保障。另一方面，各高校要找準自身的辦學(xué)定位，制定合理的發(fā)展目標，通過科學(xué)分類的教師評價體系提升本校師資隊伍的質(zhì)量，形成不可復(fù)制的特色優(yōu)勢。

（四）要進一步優(yōu)化評價指標設(shè)計，統(tǒng)籌“教學(xué)與科研”“數(shù)量與質(zhì)量”

當前我國教師評價體系中，被專家學(xué)者指出問題最多的就是“重科研輕教學(xué)、重量化評價輕同行評價”的數(shù)字崇拜，黨和國家已經(jīng)意識到這一問題的嚴重性并出臺相關(guān)政策著手改善。2020 年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》，在“改革教師評價，推進踐行教書育人使命”中提出要“堅持把師德師風(fēng)作為第一標準。堅決克服重科研輕教學(xué)、重教書輕育人等現(xiàn)象”“突出教育教學(xué)實績。把認真履行教育教學(xué)職責(zé)作為評價教師的基本要求”“改進高校教師科研評價。突出質(zhì)量導(dǎo)向……堅持分類評價，推行代表性成果評價，探索長周期評價”。《深化新時代教育評價改革總體方案》的出臺對改善“重科研、輕教學(xué)”的評價現(xiàn)狀有著很好的引導(dǎo)作用，各高校在制定具體實施方案和教師評價具體政策時，應(yīng)從指標設(shè)計入手，進一步突出教學(xué)工作的應(yīng)有價值，鼓勵教師進行教學(xué)研究和教學(xué)改革，不斷提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

加快建設(shè)世界一流大學(xué)和一流學(xué)科是實現(xiàn)教育強國的重要組成部分，評價體系具有重要的導(dǎo)向作用，深化新時代教育評價改革永遠在路上，要不斷優(yōu)化和完善教師評價，扎實推動高等教育內(nèi)涵式發(fā)展，助力早日建成教育強國。