高樹昱，劉克勤

（1.麗水學院教師教育學院，浙江麗水 323000；2.麗水學院中國（麗水）兩山學院，浙江麗水 323000）

一、問題提出

黨的十九屆五中全會描繪了全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的宏偉藍圖，把全體人民共同富裕取得更為明顯的實質(zhì)性進展作為重要奮斗目標。習近平總書記在黨的二十大報告中指出：“共同富裕是中國特色社會主義的本質(zhì)要求，也是一個長期的歷史過程?！痹谕七M共同富裕的進程中，教育的高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義和作用。在共同富裕目標下，如何推動基礎(chǔ)教育發(fā)展與改革，滿足人民群眾享有公平而優(yōu)質(zhì)的教育需求，從而為共同富裕提供強大的智力和人才支撐，是當前亟須解決的重大課題。促進山區(qū)基礎(chǔ)教育的教育公平與教育質(zhì)量融合既是實現(xiàn)山區(qū)高質(zhì)量發(fā)展的重要任務，也是實現(xiàn)共同富裕的重要途徑，對于推進共同富裕與山區(qū)高質(zhì)量發(fā)展具有重大戰(zhàn)略意義?；诖?，需要對山區(qū)基礎(chǔ)教育的教育公平與教育質(zhì)量融合績效進行重新審視。

（一）教育公平與教育質(zhì)量

百年大計，教育為本。公平與質(zhì)量，一體兩翼。從2018 年的“發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育”、2019 年的“發(fā)展更加公平更有質(zhì)量的教育”，到2020 年的“推動教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升”、2021年的“發(fā)展更加公平更高質(zhì)量的教育”，再到2022年的“促進教育公平與質(zhì)量提升”，5 年來，政府工作報告連續(xù)強調(diào)教育的“公平”和“質(zhì)量”。共同富裕必然呼喚基礎(chǔ)教育優(yōu)質(zhì)均衡步穩(wěn)蹄疾。然而，當前教育領(lǐng)域存在的不適應不匹配的短板主要表現(xiàn)為教育發(fā)展的不平衡不充分［1］?；A(chǔ)教育的公平發(fā)展依然面臨著諸多挑戰(zhàn)，具體表現(xiàn)為地區(qū)之間資源配置不均衡，城鄉(xiāng)、校際、各階層、性別、民族間教育不公平，還有微觀層面的教育不公平現(xiàn)象，例如課堂不公平，教師對待學生的態(tài)度差異等。教育公平正是當前基礎(chǔ)教育發(fā)展的核心追求，是社會公平在教育領(lǐng)域的體現(xiàn)［2］。為獲得準確的教育公平認識，需要從概念界定、研究對象及測量方法三者關(guān)系視角綜合考慮［3］。有學者將教育起點公平界定為受教育權(quán)利和教育機會公平，將教育過程公平界定為教育資源的配置公平，教育結(jié)果公平界定為教育質(zhì)量公平［4］。也有學者指出，教育公平在橫向意義上是教育的廣度，即有限的教育資源惠及更多的受教育者，縱向意義上是受教育過程的育人方式方法、質(zhì)量品質(zhì)，以及受教育者的公平感和獲得感［5］。

我國學者曾對教育公平測量指標進行深入分析，認為測量僅聚焦了教育資源的配置，卻忽略了教育過程與結(jié)果的測量［6］；聯(lián)合國教科文組織出版的《教育公平測量手冊》將教育測量指標劃分為因材施教、底線標準、公正、條件均等、再分配5 個維度［7］。總體而言，已有的教育公平相關(guān)文獻，有的基于“分配公平”“持有公平”“承認公平”的維度，有的以起點公平、過程公平和結(jié)果公平的框架來建構(gòu)教育公平的整體愿景圖以及對教育公平進行測算，但是從“有質(zhì)量的公平”的視角來探討教育公平問題的研究闕如。綜上而言，本研究選取政策機制、辦學條件、資源配置作為教育公平的重要向度。

教育質(zhì)量的內(nèi)涵是多層面、多要素的，須建立教育質(zhì)量的系統(tǒng)觀?；A(chǔ)教育包含了學生、家庭、教師、學校、政府、社區(qū)等主體要素，也包括教育投入、教育過程和教育產(chǎn)出等環(huán)節(jié)要素，也有個體、學校、縣域等多個層面［8］。本研究按照不同層次的主體，將教育質(zhì)量劃分為學生發(fā)展質(zhì)量、學校辦學質(zhì)量、縣域辦學質(zhì)量。在義務教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的新時期，山區(qū)小規(guī)模學校是促進鄉(xiāng)村教育振興、供給義務教育服務的重要載體，補齊山區(qū)教育短板是教育質(zhì)量提升的最關(guān)鍵問題之一［9］。就教育經(jīng)費配置而言，武向榮認為教育經(jīng)費差距是教育均衡發(fā)展的核心問題，投入不均衡會導致資源配置的不均衡從而影響教育質(zhì)量［10］。這些因素都將影響學生的培養(yǎng)質(zhì)量。山區(qū)的基礎(chǔ)教育發(fā)展必須由規(guī)模的擴大轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)的升級，由外延式發(fā)展轉(zhuǎn)向內(nèi)涵式發(fā)展，實現(xiàn)教育更公平、更均衡、更創(chuàng)新的發(fā)展。但以往文獻鮮有從公平的角度進行探究，并沒有與教育公平建立起有機關(guān)聯(lián)，圍繞共同富裕目標，公平與質(zhì)量如何相互構(gòu)建、融合協(xié)同，已成為當前教育領(lǐng)域亟待研究的重要課題。

（二）教育公平與教育質(zhì)量的融合績效

無論是宏觀的教育規(guī)劃還是微觀的學校實踐，教育公平與教育質(zhì)量都是相互影響、相互制約、相互作用的，它們的融合是時代背景下的必然選擇，對教育教學工作有著深遠影響。李政濤發(fā)展了褚宏啟關(guān)于“有質(zhì)量的教育公平”的論斷，將朱永新、楊九詮等對“公平而有質(zhì)量的教育”的闡釋拓展為教育公平與質(zhì)量之間的融合協(xié)同［11］。通過對以往研究的回顧，我們發(fā)現(xiàn)教育機會均等、辦學水平和學生素養(yǎng)是教育公平與教育質(zhì)量的融合績效的重要指標。鑒于此，本研究將教育公平與教育質(zhì)量的融合績效操作性定義為教育機會均等、辦學水平和學生素養(yǎng)的綜合教育成效。

以往有不少學者從教育機會均等的角度研究義務教育均衡發(fā)展問題。楊九詮指出公平而有質(zhì)量的教育包括兩類不同的公平—質(zhì)量范型：一類是以均等化為目標，以社會為中心；一類是以多樣化為目標，以人為中心［12］。楊東平和周金燕認為對“教育機會均等”狀況的測量和比較，是我國教育公平評價的主體內(nèi)容，衡量教育機會均等有兩個主要變量，一是進入某一級教育的機會，二是接受何種質(zhì)量的教育［13］。此外，還有學者探討個人的社會和經(jīng)濟地位以及文化背景對教育機會獲得不平等的影響，隨著教育規(guī)模的擴大，教育機會均等化程度有所提高，但是出現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)教育資源傾向于優(yōu)勢階層的勢頭。實際上，當人們以教育機會的平等為出發(fā)點來觀察公平問題時，在多大程度上實現(xiàn)教育機會的均等則是其內(nèi)在的價值旨歸。教育起點的公平包括教育權(quán)利平等和教育機會均等，教育過程公平是指個體在受教育過程中的機會均等，教育結(jié)果公平是指教育質(zhì)量公平。教育機會均等是公眾對義務教育均衡最基本的需求，是教育過程和條件的均等，教育機會均等是教育質(zhì)量均衡的基礎(chǔ)和前提。鑒于此，教育機會均等可作為教育公平與教育質(zhì)量的融合績效的評估指標。

辦學水平是義務教育階段學校教育發(fā)展水平的重要表現(xiàn)，普通中小學辦學水平作為一種綜合性的教育評價，能夠?qū)W校的辦學方向、辦學條件、管理工作、辦學效益等方面進行總體的價值評判。我國山區(qū)學校辦學質(zhì)量是基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的短板，邁向共同富裕的關(guān)鍵成效是縮小差距，實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育著力點應放在以生為本的辦學改革上，同時建構(gòu)符合山區(qū)校情、彰顯山區(qū)學校特色的辦學邏輯和道路。鑒于此，將山區(qū)學校的辦學水平作為教育公平與教育質(zhì)量的融合績效的重要評估內(nèi)容。

隨著素質(zhì)教育的落實，教育高質(zhì)量發(fā)展不再是片面追求入學率、升學率等指標，而是追求學生的全面發(fā)展，追求學生適應時代需求的素養(yǎng)形成。學生素養(yǎng)是基礎(chǔ)教育學生發(fā)展水平的關(guān)鍵性評價指標，是落實立德樹人根本任務的重要體現(xiàn)。學生素養(yǎng)包括素質(zhì)和教養(yǎng)兩個層面。學生素質(zhì)是指綜合素質(zhì)和學科素質(zhì)發(fā)展。綜合素質(zhì)包括性格、品德、智力、創(chuàng)造力、身體素質(zhì)、實踐能力等在人生中起基礎(chǔ)性作用的素質(zhì)，學科素質(zhì)包括學科的相關(guān)知識、技能和價值觀［14］。學生教養(yǎng)則是通過掌握知識、技能、技巧形成的認知能力與世界觀［15］?？s小不同地區(qū)和不同背景學生間的發(fā)展差異是教育公平的目標，學生素養(yǎng)是我國建立教育質(zhì)量標準的基礎(chǔ)與核心，是在國家的教育目標和教育理念指導下建立起來的學生必須具備的能力素養(yǎng)。鑒于此，對教育公平與教育質(zhì)量的融合績效離不開學生素養(yǎng)水平的測評。

秉持以人為本的教育理念，即將步入“十四五”時期的教育公平，已逐漸升級換代為“有質(zhì)量的教育公平”。以往的研究更多體現(xiàn)的是在教育公平的基礎(chǔ)上實現(xiàn)教育質(zhì)量的提升，以“公平—質(zhì)量”為發(fā)展邏輯，如秦玉友、于海波指出，從數(shù)量擴張到質(zhì)量提升，是農(nóng)村教育發(fā)展的主題轉(zhuǎn)換與戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型［16］。在共同富裕的進程中，追求“有質(zhì)量的教育公平”已成為基礎(chǔ)教育階段教育公平的新訴求，必須使教育公平與質(zhì)量之間互為視角、相互闡釋，才能走向“有質(zhì)量的教育公平”。雖然國內(nèi)有不少學者用思辨的研究方法對教育公平與教育質(zhì)量的關(guān)系進行探討，但是實證研究特別是以量化的方式來探討兩者的融合績效的文獻極為少見，而“實證研究是教育學走向科學化的必要途徑”越來越成為共識［17］?？傮w而言，對基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展的研究依然主要集中于利用省級數(shù)據(jù)進行區(qū)域分析，或是城鄉(xiāng)的比較研究，或是對縣域內(nèi)的教育發(fā)展進行研究，鮮有對鄉(xiāng)村學校的公平而有質(zhì)量的教育現(xiàn)狀的關(guān)注。因此，通過對來自不同縣域的鄉(xiāng)村學校的問卷調(diào)查，剖析山區(qū)教育公平與質(zhì)量水平對融合績效的教育機會、辦學水平、學生素養(yǎng)的具體作用機制，可為促進公平而有質(zhì)量的山區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展提供可資借鑒的依據(jù)，以緩和城鄉(xiāng)的教育差距，助力共同富裕目標的實現(xiàn)。

二、研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究遵循目的性抽樣和便利性抽樣原則，借助網(wǎng)絡問卷星平臺發(fā)放問卷。樣本范圍為我國綠水青山、大江大河、冰天雪地、戈壁沙漠、草原濕地等五類“綠水青山就是金山銀山”的典型地區(qū)的山區(qū)學校，具體樣本來源于麗水、安吉、宜賓、銅川、照金、河源、梅河口、新和、阿克蘇等地的山區(qū)中小學，共發(fā)放543 份問卷，主要以教職人員為研究對象，有效樣本量為541 份（有兩份問卷答題時間過短故剔除），問卷有效回收率達99.6%。性別上：男性教師146 人，占27%；女性教師395 人，占73%。年齡上：20歲以下的教師8人，占1.5%；20～30 歲172 人，占31.8%；31～40 歲159 人，占29.4%；41～50 歲152 人，占28.1%；50 歲以上50 人，占9.2%。文化程度上：高中及以下1 人，占0.2%；大專39 人，占7.2%；本科491 人，占90.8%；碩士及以上10 人，占1.8%。職務上：專任教師469 人，占86.7%；校長及其他領(lǐng)導33 人，占6.1%；教育行政人員13人，占2.4%；其他教育人員26人，占4.8%。學校類型上：幼兒園11 人，占2%；小學445 人，占82.3%；初中85人，占15.7%。

（二）測量工具

1.教育公平問卷

自編教育公平獲得感問卷，共3 個維度11 個題項：政策機制3題、辦學條件5題、資源配置3題，采用7 級記分法，從“完全不符合”（記為1）到“完全符合”（記為7）。分數(shù)越高，說明教育公平狀況越好。在本研究中，各因子的α系數(shù)為0.923、0.897、0.874，其驗證性因素分析的結(jié)果為RMSEA=0.071，CFI=0.948，TLI=0.930，χ2/df=7.324，SRMR=0.044，問卷信效度較佳。

2.教育質(zhì)量問卷

自編教育質(zhì)量問卷共18 題，包括學生發(fā)展質(zhì)量5 題、學校辦學質(zhì)量6 題、縣域辦學質(zhì)量7 題，采用7 級記分法，從“完全不符合”（記為1）到“完全符合”（記為7）。分數(shù)越高，說明教育質(zhì)量越高。在本研究中，各因子的α系數(shù)為0.943、0.952、0.950，其驗證性因素分析的結(jié)果為RMSEA=0.080，CFI=0.925，TLI=0.913，χ2/df=7.566，SRMR=0.035，問卷信效度良好。

3.教育公平與教育質(zhì)量的融合績效問卷

自編教育公平與教育質(zhì)量的融合績效問卷。與教育公平與教育質(zhì)量的操作性定義一致，該問卷共7 題，包括教育機會均等2 題、辦學水平3 題、學生發(fā)展2 題，采取7 級計分法，從“完全不符合”（記為1）到“完全符合”（記為7）。分數(shù)越高，說明越接近公平而有質(zhì)量的教育。在本研究中，各因子的α系數(shù)為0.869、0.870、0.859，其驗證性因素分析的結(jié)果為RMSEA=0.072，CFI=0.968，TLI=0.938，χ2/df=11.937，SRMR=0.024，問卷信效度良好。見表1。

表1 信度檢驗結(jié)果

4.分析方法

為了更好地理解教育公平與教育質(zhì)量及其包含的因子對融合績效的影響差異，本研究把不可控因素如性別、年齡、文化程度、家庭所在地、職務、學校類型作為控制變量處理。運用SPSS22.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，采用層級線性回歸的方法，設(shè)定以下模型：

式（2）和式（3）表示本研究分3層，分別分析教育公平與教育質(zhì)量對融合績效的影響，其中Y表示因變量，即融合績效（教育機會均等、辦學水平、學生素養(yǎng)）。式（1）為第一層，X1表示控制變量，即被試的性別、年齡、文化程度、家庭所在地、職務、學校類型，β1代表控制變量的系數(shù)，ε為誤差項；式（2）為第二層，在式（1）的基礎(chǔ)上添加X2代表教育公平相關(guān)自變量，即政策機制、辦學條件、資源配置；式（3）為第三層，在式（2）的基礎(chǔ)上添加X3代表教育質(zhì)量相關(guān)自變量，即學生發(fā)展質(zhì)量、學校辦學質(zhì)量、縣域辦學質(zhì)量。

三、研究結(jié)果與討論

（一）變量的描述性統(tǒng)計

對教育公平、教育質(zhì)量及其融合績效的平均數(shù)、標準差和皮爾遜相關(guān)進行分析（見表2）。總體上：鄉(xiāng)村學校的教育質(zhì)量與教育公平及其融合績效良好，平均值在5.324及以上；教育機會均等方面的差異最大，標準差達1.314。這也印證了全國不同地區(qū)內(nèi)的山區(qū)鄉(xiāng)村學校仍然存在較大的教育機會均等差異。另外，各變量之間的相關(guān)均達到顯著，可以進一步驗證變量之間的相互預測關(guān)系。

（二）教育公平與教育質(zhì)量對融合績效的層級回歸分析

教育公平與教育質(zhì)量對教育機會均等、辦學水平和學生素養(yǎng)均產(chǎn)生了顯著的正向影響。結(jié)果顯示：教育機會均等方面，教育公平對其差異的貢獻率較高，為55.3%，教育質(zhì)量對其差異的貢獻率較低，為14.1%；辦學水平方面，教育公平對其差異的貢獻率也較高，為56.2%，教育質(zhì)量對其差異的貢獻率為10.8%；學生素養(yǎng)方面，教育公平對其差異貢獻率為53.7%，教育質(zhì)量對其差異貢獻率為11.7%。由此可見，教育公平比教育質(zhì)量對融合績效的影響更大。具體結(jié)果討論如下：

1.教育公平對教育機會均等的正向效應高于教育質(zhì)量

從教育公平來看：資源配置對教育機會均等的正向影響作用最強，即資源配置狀況得分越高，教育機會均等得分越高，政策機制次之，辦學條件最弱。資源配置越均衡，越能促進教育均衡化發(fā)展，實現(xiàn)教育機會的均等。從教育質(zhì)量來看：縣域辦學質(zhì)量對教育機會均等正向作用最強，即縣域辦學質(zhì)量得分越高，教育機會均等得分越高；學生發(fā)展質(zhì)量次之；但是學校辦學質(zhì)量對教育機會均等的影響并不顯著。本研究發(fā)現(xiàn)資源配置對教育機會均等的正向作用最強，王晉堂等研究者也是從資源配置的角度出發(fā)，認為基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展要保證3 個層面的均衡，即校舍及教學設(shè)施等物質(zhì)條件均衡，師資力量和學校管理水平等軟件的均衡，提供優(yōu)質(zhì)教育的生源均衡［18］?；A(chǔ)教育均衡發(fā)展是人們共同的期望，但城鄉(xiāng)資源呈現(xiàn)出典型的“馬太效應”。為了實現(xiàn)共同富裕目標，城鄉(xiāng)教育資源分配不均而導致教育機會的差距有待進一步彌合。但是，《科爾曼報告》將學生的成就歸結(jié)于不同家庭背景的影響，顛覆了學校為學生提供均等教育機會的信念［19］，此后研究亦剖析家庭社會經(jīng)濟地位、文化資本等對子女教育機會的影響可能高于學校教育，這可能是學校辦學質(zhì)量對教育機會均等影響不顯著的原因之一。

2.教育公平對辦學水平的正向影響大于教育質(zhì)量

從教育公平來看，與教育機會均等相似，資源配置對辦學水平的正向影響最強，即資源配置越平衡，學校辦學水平越能得到提高，政策機制次之，辦學條件的正向影響最弱。從教育質(zhì)量來看，縣域辦學質(zhì)量對學校辦學水平的積極影響最大，再者是學生發(fā)展質(zhì)量能正向影響學校辦學水平，但是學校辦學質(zhì)量對融合績效中的整體辦學水平的影響并不顯著，這可能是因為現(xiàn)實中個別鄉(xiāng)村學校的辦學質(zhì)量不能直接體現(xiàn)縣域的辦學水平。辦學條件是城鄉(xiāng)教育一體化發(fā)展的重要內(nèi)容，公平而有質(zhì)量是進一步完善辦學條件的方向與追求。不可忽視的是，現(xiàn)實辦學中存在一種倒掛的現(xiàn)象，即“高”教育質(zhì)量，“低”辦學水平。教育質(zhì)量不是通過科學的手段與方法取得，而是通過犧牲教師和學生的健康獲得暫時提高，這樣的質(zhì)量并不能真實反映學校的效能水平。鄉(xiāng)村學校需要配備優(yōu)質(zhì)的教學設(shè)備、優(yōu)秀的教師隊伍，設(shè)置合理的課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)資源互通，建立教育資源“先富帶后富”的幫扶機制，才能切實提升學校辦學質(zhì)量和整個縣域的辦學水平。

3.教育公平對學生素養(yǎng)的正向影響高于教育質(zhì)量

從教育公平來看：與教育機會均等、辦學水平相似，資源配置對學生素養(yǎng)的正向影響同樣最強，即資源配置水平越高，越有利于學生素養(yǎng)的提高；政策機制次之；辦學條件的正向影響最弱。從教育質(zhì)量來看，縣域辦學質(zhì)量對學生素養(yǎng)產(chǎn)生顯著的影響，再者是學生發(fā)展質(zhì)量能正向預測學生素養(yǎng)。但是學校辦學質(zhì)量對融合績效中的學生素養(yǎng)影響并不顯著，可能的原因是在學校辦學質(zhì)量良好的情況下，未必每個學校都能處理好“育分”和“育人”的關(guān)系，并不是每個學生都能獲得身心全面發(fā)展。見表3。

四、研究結(jié)論與啟示

（一）研究結(jié)論

第一，教育公平與教育質(zhì)量對融合績效的教育機會均等、辦學水平、學生素養(yǎng)均有顯著的正向影響。第二，資源配置與縣域辦學質(zhì)量對教育公平與教育質(zhì)量的融合績效的正向影響最大。因此，以教育機會均等、辦學水平、學生素養(yǎng)構(gòu)建的教育公平與教育質(zhì)量的融合績效的評價指標具有一定的可靠性。

（二）研究啟示

在共同富裕愿景下，教育領(lǐng)域要集中力量實現(xiàn)資源配置最優(yōu)化、縮小縣域辦學質(zhì)量差距，在更大的程度上分好“教育蛋糕”。在精準提升融合績效方面，需要構(gòu)建資源配置生態(tài)模式。本研究發(fā)現(xiàn)，教育資源的配置對公平而有質(zhì)量的教育發(fā)揮關(guān)鍵作用。首先，促進資源的城鄉(xiāng)流動是教育資源配置精準化的重要條件。經(jīng)濟發(fā)展水平與山區(qū)學校辦學資源配置密切相關(guān)，有限的資源往往優(yōu)先流向城市，等待城市辦學資源“溢出”才會轉(zhuǎn)向農(nóng)村，而且經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的山區(qū)學校辦學資源較欠發(fā)達地區(qū)仍具絕對優(yōu)勢。因此，倡導“強校助弱?！钡墓餐辉Ｐ问剑詤f(xié)作辦學、搭建多元的縣域交流互動平臺促進山區(qū)學校的教育信息化，是實現(xiàn)資源合理配置的重要渠道。其次，解決山區(qū)學校資源短板和痛點問題是關(guān)鍵抓手。教育資源配置的生態(tài)模式將按照各類教育資源重要程度劃分層次，尤其關(guān)注學校的“短板因子”。例如，對于一些山區(qū)學校而言，校舍還不是最稀缺的教育資源，真正稀缺的是校長的領(lǐng)導和管理能力，因此要為山區(qū)學校校長提供多樣的進修機會，實行城鄉(xiāng)地區(qū)校長流動聘任制度，為山區(qū)學校配備優(yōu)質(zhì)的校長資源。

在完善教育公平與質(zhì)量互構(gòu)的治理體系方面，需要強化政府對縣域?qū)W校的組織領(lǐng)導。研究結(jié)果顯示，縣域辦學質(zhì)量對公平而有質(zhì)量的教育的推進作用十分顯著。首先，提升對山區(qū)學校的教育經(jīng)費投入是提高縣域辦學質(zhì)量的基本措施。教育資源配置的主體需要上升到中央、省級地方政府，在財政撥款、學校建設(shè)、教師配置等方面，對山區(qū)學校采取傾斜政策來保障對農(nóng)村教育的財政投入。政府要擴大山區(qū)教育發(fā)展的融資渠道，吸引社會力量捐資助學，設(shè)置山區(qū)義務教育發(fā)展專項基金，形成全社會成員群策群力的格局，從而降低山區(qū)的辦學成本，盡可能讓每個學生接受更多公平而有質(zhì)量的教育。其次，只有地方政府對基礎(chǔ)教育發(fā)揮良好的組織領(lǐng)導作用，不下達片面追求升學率的指標或以此評價老師與學生，切實履行好管理職責，幫助辦學水平較高的學校發(fā)揮輻射帶動作用，才能促進學生思想素質(zhì)、學業(yè)成就、身心健康、興趣特長和勞動實踐能力的全面發(fā)展，從而提高薄弱學校的教育公平與教育質(zhì)量的融合績效。當學校的辦學質(zhì)量有所好轉(zhuǎn)，而山區(qū)學校的家長在對教育質(zhì)量與公平、學生全面發(fā)展的獲得感和滿足感上還有待提高，這可能是因為城鄉(xiāng)教育起點與發(fā)展過程中的差異性導致教育結(jié)果的差距依然有待彌合。最后，政府要幫助縣域內(nèi)的山區(qū)學校引入和推廣遠程教育、虛擬仿真等技術(shù)，逐漸彌合城鄉(xiāng)教育“數(shù)字化鴻溝”，遠距離、跨區(qū)域的教育資源的協(xié)同共享是實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育的重要途徑。當前是線上和線下教學混融共生的新時代，這種混融共生的教學方式也是政府主動適應教育教學改革的新需求，提升教育融合績效，以教育改革推動社會共同富裕的有力舉措。

“公平而有質(zhì)量”的基礎(chǔ)教育在國家教育體系中居于先導性地位，構(gòu)建教育公平與教育質(zhì)量的融合機制需要多元主體、不同層面的協(xié)同努力，這對“十四五”期間深化基礎(chǔ)教育改革，推進社會共同富裕具有重要啟示。有質(zhì)量的教育公平是永恒的教育追求目標，是現(xiàn)代教育改革的趨向，而公平地接受優(yōu)質(zhì)教育，實現(xiàn)個體的全面發(fā)展是共同富裕的應有之義。讓每個孩子尤其是山區(qū)學校的孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育，是促進社會公平、實現(xiàn)全體人民共同富裕目標的重要基石。