楊紅霞

（國家教育行政學(xué)院，北京 102600）

19 世紀(jì)中后期興起的大學(xué)運動開啟了美國大學(xué)教師的研究專業(yè)化進程，教師的職業(yè)地位得以迅速提升。隨著時間的推移，研究逐漸取代教學(xué)成為衡量教師工作的核心指標(biāo)，教學(xué)被日益邊緣化，教學(xué)與研究的關(guān)系失衡，甚至成了一對矛盾。20 世紀(jì)中后期興起的教學(xué)學(xué)術(shù)運動開啟了大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)化進程, 改變了單一的以研究專業(yè)化為核心的教師專業(yè)化路徑，使大學(xué)教師成為集研究專家和教學(xué)專家于一身的教育專家成為可能。

一、專業(yè)化：職業(yè)走向成熟的標(biāo)志

19 世紀(jì)下半葉專業(yè)化運動的出現(xiàn)使得職業(yè)的專業(yè)化成為值得關(guān)注的社會現(xiàn)象。盡管研究者對專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)沒有統(tǒng)一的表述，但概括起來，判斷一個職業(yè)是否是成熟的專業(yè)主要有六大標(biāo)準(zhǔn)。一是被作為正式的全日制職業(yè)。二是擁有專業(yè)組織和倫理法規(guī)。三是擁有一個包含著深奧知識和技能的科學(xué)體系，以及傳授、獲得這些知識和技能的完善的教育和訓(xùn)練機制。四是具有極大的社會效益和經(jīng)濟效益。五是獲得國家特許的市場保護。六是具有高度自治的特點［1］。如果把這些標(biāo)準(zhǔn)再次進行提煉，可以概括為三個方面：即擁有深奧知識和技能的科學(xué)體系；形成了獲得這些專業(yè)知識和技能的教育和訓(xùn)練機制；建立了專業(yè)性的組織。

一個職業(yè)從非專業(yè)到專業(yè)要經(jīng)歷一個連續(xù)的、不斷上升的過程，醫(yī)生這一古老職業(yè)因為滿足所有成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)而率先發(fā)展成為專業(yè)［2］。大學(xué)教師作為最古老的職業(yè)之一，其專業(yè)化的過程相對于醫(yī)生來講曲折了一些。教學(xué)和研究是大學(xué)教師的兩項基本職責(zé)，教學(xué)是教師最古老的職責(zé)，在歷史上長期作為教師唯一的職責(zé)而存在，由于教學(xué)工作的高度復(fù)雜性和難以界定性，使其高度依賴教師的道德、智慧和經(jīng)驗，所以教師被認為是天賦使然而非后天培養(yǎng)，所以教學(xué)的專業(yè)化長期得不到重視和推進。隨著學(xué)科的分化和發(fā)展，研究成為教師的一項基本職責(zé)，盡管研究出現(xiàn)的比較晚，但其所具有的可量化易界定等特點，使得研究的專業(yè)化得以率先實現(xiàn)。研究專業(yè)化發(fā)展在某種程度上激發(fā)了教學(xué)專業(yè)化的推進，但從根本上講，研究專業(yè)化和教學(xué)專業(yè)化都是高等教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，有著多元的推動力量，其中，大學(xué)運動與教學(xué)學(xué)術(shù)運動的理念和實踐對教師專業(yè)化起到了不可忽視的推動作用。

二、大學(xué)運動：研究專業(yè)化的推動力量

從19 世紀(jì)60 年代末到二戰(zhàn)時期，是美國高等教育的“大學(xué)化”時代，也稱為“大學(xué)運動”時期。美國大學(xué)以1869 年康奈爾大學(xué)的建立為開端——康奈爾大學(xué)是一所具有綜合性組織特點的大學(xué)，并為后來的綜合性大學(xué)所效仿。1876 年建立的約翰·霍普金斯大學(xué)則從建立之日起就注重科研和研究生教育，成為研究型大學(xué)的一種標(biāo)桿，為后來的研究型大學(xué)所效仿。很多舊式學(xué)院則通過增設(shè)研究生院和專業(yè)學(xué)院，開展研究、教學(xué)和公共服務(wù)，進而轉(zhuǎn)變成為大學(xué)［3］。大學(xué)的出現(xiàn)引起了美國高等教育結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，19 世紀(jì)初，美國高等教育體系逐漸形成，學(xué)術(shù)秩序也隨即發(fā)生了巨大變化，大學(xué)尤其是研究型大學(xué)開始雄踞美國高等教育體系的頂端。大學(xué)形成初期，美國大約有200 名研究生，二十年后將近2,400 名，此后的二十年又增長到將近一萬名，到1930 年，注冊研究生達到五萬名左右［4］。在制度設(shè)計上，美國大學(xué)放棄了德國師徒式的研究生培養(yǎng)模式，代之以設(shè)立研究生院開展研究生的規(guī)范化、規(guī)?；囵B(yǎng)。為確保博士研究生培養(yǎng)質(zhì)量，美國大學(xué)協(xié)會（AAU）提高并統(tǒng)一了博士學(xué)位的標(biāo)準(zhǔn)，博士學(xué)位成為學(xué)術(shù)含量最高的學(xué)位。隨著大學(xué)的興起，美國培養(yǎng)的科技人才隊伍快速擴大，為美國迅速成為世界科技強國奠定了堅實的人才基礎(chǔ)。

（一）大學(xué)運動產(chǎn)生的背景

1.德國大學(xué)理念的產(chǎn)生?！皩W(xué)術(shù)自由、教學(xué)與研究相結(jié)合”的原則是洪堡大學(xué)思想的核心。洪堡認為，大學(xué)不僅是學(xué)習(xí)的地方，更是發(fā)現(xiàn)新知的地方。探索知識，追求真理，學(xué)以致知是大學(xué)不可推卸的責(zé)任和使命。在洪堡思想的影響下，現(xiàn)代大學(xué)首先在19 世紀(jì)初的德國產(chǎn)生，科學(xué)研究正式成為大學(xué)的一項基本職能。德國迅速成為19世紀(jì)世界科技中心，洪堡思想隨之傳播至世界各地。面對德國大學(xué)的繁榮發(fā)展，數(shù)以萬計的美國學(xué)生、學(xué)者、校長等奔赴德國大學(xué)學(xué)習(xí)和深造，將德國大學(xué)學(xué)術(shù)自由和教學(xué)與研究相結(jié)合的理念與教育模式帶回了美國。

2.科學(xué)教育的彰顯?？茖W(xué)革命導(dǎo)致了哲學(xué)的分化，最初的哲學(xué)分化出了科學(xué)和哲學(xué)，再分化出醫(yī)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理等學(xué)科，每一個學(xué)科又分化出更多分支。到18 世紀(jì)末，學(xué)科分化達到頂峰。自然科學(xué)的迅速發(fā)展促進了社會生產(chǎn)力的提高，達爾文進化論極大地解放了科學(xué)界的創(chuàng)造力。人文社會科學(xué)也逐漸走上分化與科學(xué)化的道路?？茖W(xué)教育與自由教育經(jīng)過長期的爭論終于登上了大學(xué)的講臺。

3.舊式學(xué)院教育的落后。殖民地時期的美國學(xué)院不論數(shù)量、規(guī)模還是質(zhì)量都很小而且很弱，即使到了19 世紀(jì)上半葉，美國學(xué)院的發(fā)展依然有限，教師仍然承擔(dān)多學(xué)科教學(xué)，而且是短期聘任，工作缺少穩(wěn)定和保障。即使到了19 世紀(jì)中期，學(xué)院數(shù)量也沒有超過250 所，而且學(xué)院聘用的教職工平均只有24 人，其中只有半數(shù)是教師［5］。南北戰(zhàn)爭之后，各教派掌控下的學(xué)院教育理念和實踐都無法適應(yīng)和滿足新大陸的發(fā)展需求。面對蓬勃的工業(yè)化發(fā)展，社會各行業(yè)亟需專業(yè)的智力指導(dǎo)和支持，新的科學(xué)知識的需求日益旺盛，舊式學(xué)院“保存知識”的功能不再強大［6］。

（二）以研究專業(yè)化為核心的教師專業(yè)化

1.學(xué)者社群和專業(yè)協(xié)會的形成。沒有規(guī)模化的大學(xué)教師隊伍，專業(yè)化就無從談起。早在19 世紀(jì)之前，在整個社會專業(yè)化發(fā)展的大背景下，教師專業(yè)化的萌芽就已經(jīng)出現(xiàn)。隨著教師數(shù)量的快速增長，專業(yè)化的內(nèi)外部環(huán)境已經(jīng)具備。學(xué)科分化的加速，專業(yè)學(xué)院和學(xué)系不斷建立，分散在不同學(xué)院和學(xué)系的教師以學(xué)科專業(yè)為媒介，逐漸形成了無形的學(xué)者社群。

19 世紀(jì)下半葉，各類學(xué)科專業(yè)協(xié)會開始涌現(xiàn)，如美國社會科學(xué)學(xué)會（ASSA）、紐約化學(xué)學(xué)會（ACS，1865）、美國歷史學(xué)會（AHS，1884）、美國經(jīng)濟學(xué)協(xié)會（AEA，1885）、美國數(shù)學(xué)學(xué)會（AMS，1888）、美國政治科學(xué)學(xué)會（AAPSS，1889）、美國心理學(xué)協(xié)會（APA，1892）、美國物理學(xué)會（APS，1899）等，這些專業(yè)協(xié)會依托學(xué)科將學(xué)者們聯(lián)合起來，搭建學(xué)術(shù)交流平臺，厘定學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，出版學(xué)術(shù)刊物，制定職業(yè)倫理標(biāo)準(zhǔn)等。

2.學(xué)科知識體系的建構(gòu)。實證主義哲學(xué)認為，人類的一切知識都包括在科學(xué)的范疇之內(nèi)，知識應(yīng)該是確實的、精確的、有用的，是可以被驗證的。在實證主義哲學(xué)主導(dǎo)下，實證研究成為各學(xué)科的主流研究方法。大學(xué)教師依托學(xué)科專業(yè)從事知識生產(chǎn)活動，遵循著客觀性、可量化、有定論、可驗證的原則建構(gòu)起了學(xué)科知識體系。

3.培養(yǎng)機制的建立。自研究生教育制度建立之后，博士學(xué)位逐漸成為美國大學(xué)尤其是研究型大學(xué)教師的基本入職條件，隨后，其它類型的高校也紛紛效仿。博士研究生成為大學(xué)教師的主要來源。大學(xué)運動時期，研究生教育培養(yǎng)的主要是學(xué)科專家而非教學(xué)專家，是基于研究能力提升的培養(yǎng)機制。研究生教育因其與知識增長邏輯的一致性，成為學(xué)術(shù)專業(yè)自我發(fā)展和自我繁衍的有力機制。

美國現(xiàn)代大學(xué)的創(chuàng)建、研究生院的創(chuàng)立以及研究生教育的開展，從組織建制、運行機制上滿足了美國大學(xué)和學(xué)院教師專業(yè)化生長的環(huán)境和培育土壤需求［7］。大學(xué)運動時期的教師專業(yè)化最突出特點是研究專業(yè)化，研究專業(yè)化成就的是學(xué)科專家。

三、教學(xué)學(xué)術(shù)運動：教學(xué)專業(yè)化的推動力量

20 世紀(jì)90 年代以來，以提升教學(xué)質(zhì)量為主題的美國高等教育改革，也被稱為教學(xué)學(xué)術(shù)運動。在卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會（CFAT）及美國高教協(xié)會（AAHE）、皮尤慈善信托基金會（PCT）等機構(gòu)的資助和推動下，高校及教師個人開展了大量的教學(xué)改革實踐探索，接受資助的高校既包括綜合性高校，也包括文理學(xué)院和社區(qū)學(xué)院等，數(shù)量大分布廣，對教學(xué)質(zhì)量的提升產(chǎn)生了廣泛的影響。高校的教學(xué)發(fā)展中心得到了快速發(fā)展，不僅表現(xiàn)在數(shù)量的增加上，也表現(xiàn)在中心為教師提供教學(xué)服務(wù)質(zhì)量的提升上。未來大學(xué)教師培養(yǎng)計劃（PFF）于1993 年啟動，該計劃是一項以博士研究生為主要對象的教學(xué)能力培養(yǎng)項目，主要采取一所研究型大學(xué)牽頭，多所綜合性大學(xué)、文理學(xué)院和社區(qū)學(xué)院共同參與的形式，為博士研究生提供關(guān)于教學(xué)的相關(guān)課程及實習(xí)場地。該計劃還與傳統(tǒng)的研究生教學(xué)助理制度進行了整合，將研究生教學(xué)助理的培養(yǎng)納入了未來教師培養(yǎng)計劃，為教學(xué)助理提供系統(tǒng)的教學(xué)能力培養(yǎng)方案。計劃執(zhí)行的十年間，共有將近50 所研究型大學(xué)、300 多所合作院校、十多個學(xué)科專業(yè)協(xié)會參與其中，形成的教學(xué)能力培養(yǎng)機制產(chǎn)生了輻射和可持續(xù)發(fā)展的作用。教學(xué)學(xué)術(shù)運動對美國及世界高等教育產(chǎn)生了深遠影響。

（一）教學(xué)學(xué)術(shù)運動產(chǎn)生的背景

1.教學(xué)學(xué)術(shù)思想的產(chǎn)生。1990 年，卡內(nèi)基教學(xué)促進基金會第七任主席歐內(nèi)斯特·博耶提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念，將教學(xué)納入學(xué)術(shù)的范疇，并將教學(xué)置于和學(xué)科研究平等的學(xué)術(shù)地位。隨后，博耶的繼任者李·舒爾曼等學(xué)者進一步明確和豐富了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念和內(nèi)涵，將教學(xué)學(xué)術(shù)從教的學(xué)術(shù)擴展為教與學(xué)的學(xué)術(shù)。舒爾曼認為，教學(xué)之所以是學(xué)術(shù)，原因有兩點：一是教學(xué)和研究一樣是一個理性探索的過程；二是教學(xué)和研究一樣，其成果具有可公開、可交流、可評價、可建構(gòu)的特點。

2.教學(xué)與研究關(guān)系的失衡。教學(xué)與研究相結(jié)合是現(xiàn)代大學(xué)的基本特征，大學(xué)教師的專業(yè)化隨著研究職能的加強得到了快速發(fā)展?？茖W(xué)研究讓美國獲益匪淺，研究生教育為美國經(jīng)濟的繁榮和社會各領(lǐng)域的發(fā)展輸送了大批專業(yè)人才，成為國家可持續(xù)發(fā)展的人力資源寶庫。20 世紀(jì)初，美國迅速取代德國躍升為世界第一強國。美國研究生院委員會（CGS）和美國教育考試服務(wù)中心（ETS）在其聯(lián)合發(fā)布的報告《前進之路：美國研究生的未來》中指出，美國的全球競爭力和創(chuàng)新能力從根本上來講依賴于一個強大的研究生教育體系，這些具備深奧知識和批判性思維的知識分子在面對重大挑戰(zhàn)時可以設(shè)計出有效的解決方案［8］。這些知識分子既包括大學(xué)教師，也包括作為未來大學(xué)教師的研究生。

但是，隨著時間的推移，研究被認定為最重要的學(xué)術(shù)工作，教學(xué)被排擠到了高等教育的邊緣和底層，甚至被排擠到了學(xué)術(shù)圈外。研究成果逐漸成為大學(xué)教師評價的核心指標(biāo)，教學(xué)結(jié)果只作為輔助和參考。同時，由于教學(xué)活動不僅包括對學(xué)生的知識傳授，更包括對學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀的引導(dǎo)和培育，是關(guān)乎心靈和智慧的高尚事業(yè)，教學(xué)效果的滯后性也使得教學(xué)難以被精確評價，所以教學(xué)被認為是一項高度依賴經(jīng)驗、且難以界定的復(fù)雜工作，需要有天生的能力和智慧的人才能勝任。從大學(xué)教師的英文表達faculty 也可見一斑，faculty 源自于拉丁語，原義為“天賦、才能”，后來指代“有天賦才能的群體”，到了18 世紀(jì)，faculty 被用來指代大學(xué)的全體教師。科學(xué)的大學(xué)教學(xué)知識體系長期得不到建構(gòu)，教學(xué)技能也沒有專門的機構(gòu)給予系統(tǒng)培養(yǎng)，教師只能憑借個人的理解、經(jīng)驗、魅力和領(lǐng)悟力進行教學(xué)。所以，盡管教學(xué)是大學(xué)最古老的職能，但大學(xué)教師的專業(yè)化逐漸被單一化為學(xué)科專業(yè)化，作為教學(xué)專業(yè)化則長期處于被忽視和滯后的狀態(tài)。這一狀態(tài)直接損害了教學(xué)質(zhì)量，尤其是本科生教學(xué)質(zhì)量，引發(fā)了大量的不滿和批評。

（二）以教學(xué)專業(yè)化為核心的教師專業(yè)化

1.教學(xué)知識體系的建構(gòu)。教學(xué)是教師和學(xué)生雙邊互動的活動，教師的教是為了學(xué)生的學(xué)。通過教學(xué)活動，學(xué)生不僅要理解和掌握學(xué)科知識，還要學(xué)會分析和解決問題，更要養(yǎng)成批判性和創(chuàng)造性的思維習(xí)慣。要達到這樣的目的，教師必須具備三類核心知識，即學(xué)科知識（Content Knowledge）、教學(xué)知識(Pedagogical Knowledge)和學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogical Content Knowledge)。在這三類知識中，只擁有學(xué)科專業(yè)知識的是專職研究者，但大學(xué)教師不僅是研究者，還是教學(xué)者，必須在具備系統(tǒng)的學(xué)科知識的基礎(chǔ)上擁有系統(tǒng)的教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識。學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是學(xué)科知識和教學(xué)知識的交匯部分，是把學(xué)科專業(yè)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生可理解的知識，舒爾曼認為，這是教師的專門知識，學(xué)科教學(xué)知識是否豐富是區(qū)別優(yōu)秀教師和普通教師的主要指標(biāo)。教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識來自于對教育現(xiàn)象和問題的實踐研究，并且可以被檢驗，是基于實證的、科學(xué)的知識體系。由于教育的復(fù)雜性和情景性特點，教師必須還要有更廣博的知識儲備，同時，要避免由于教學(xué)的過度機械化使教學(xué)失去靈魂而成為純科學(xué)的事業(yè)，實踐智慧往往發(fā)揮著不容忽視的作用［9］。

2.專業(yè)協(xié)會的建立。成立于1915 年的美國大學(xué)教授協(xié)會（AAUP）逐漸發(fā)展成為美國最重要的大學(xué)教師專業(yè)協(xié)會。協(xié)會倡導(dǎo)學(xué)術(shù)自由，維護大學(xué)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和專業(yè)地位，但當(dāng)時所指的學(xué)術(shù)卻是學(xué)科研究。教學(xué)學(xué)術(shù)概念出現(xiàn)之后，協(xié)會提出了在終身教職評審中增加教學(xué)學(xué)術(shù)成果的要求，教師的教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量得到了真正的重視，教學(xué)專業(yè)化順利推進。21 世紀(jì)以來，教授協(xié)會進一步加強了與外界的聯(lián)系與溝通，為教師的專業(yè)化保駕護航。2022 年8 月，教授協(xié)會與美國教師聯(lián)合會（AFT）經(jīng)過了十多年的密切合作后，正式加入組織，并保持相對獨立。教授協(xié)會的教師會員和教師聯(lián)合會高等教育分會的教師會員同時擁有兩會的會員身份，履行兩會的權(quán)利和義務(wù)，享有兩會的福利和待遇。教授協(xié)會期望通過與教師聯(lián)合會的深度合作，確保大學(xué)教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和原則在更多的高校得以認可和落實［10］。

3.培養(yǎng)機制的建立。作為教學(xué)專家的教師培養(yǎng)和作為學(xué)科專家的教師培養(yǎng)同樣集中在大學(xué)的研究生階段，通過教學(xué)學(xué)術(shù)運動，越來越多的大學(xué)將教學(xué)知識和學(xué)科教學(xué)知識納入研究生教學(xué)體系，通過設(shè)置多種形式的教學(xué)目標(biāo)和課程，使博士研究生的教學(xué)能力培養(yǎng)成為制度化安排。

教學(xué)學(xué)術(shù)思想的提出幫助人們跳出了狹隘的學(xué)術(shù)觀，重新審視了學(xué)術(shù)的本質(zhì)和邊界，以期重新建構(gòu)大學(xué)教學(xué)的價值和意義、重新確立大學(xué)教學(xué)應(yīng)有的地位。教學(xué)學(xué)術(shù)運動在新的學(xué)術(shù)觀引導(dǎo)下，逐漸融通了教學(xué)與研究的疏離甚至“對立”關(guān)系，教學(xué)成果與研究成果一樣逐漸成為教師評價的重要指標(biāo)，教學(xué)與研究相結(jié)合的初衷正在回歸。教學(xué)學(xué)術(shù)運動還在持續(xù)，它對教師專業(yè)化的推動還會不斷走向縱深。

四、結(jié)語

大學(xué)運動和教學(xué)學(xué)術(shù)運動推動了美國大學(xué)教師專業(yè)化的發(fā)展，促成了教學(xué)與研究的深入融合，對教育教學(xué)質(zhì)量的提升做出了重要貢獻。專業(yè)化起始于學(xué)科分化，并在學(xué)科不斷成熟的過程中逐步發(fā)展。從21 世紀(jì)40 年代開始，特別是近三十年來，學(xué)科發(fā)展呈現(xiàn)出綜合化趨勢，在分化基礎(chǔ)上進行學(xué)科的交叉、融合。當(dāng)前的學(xué)科綜合已經(jīng)成為推動科學(xué)發(fā)展的重要動力?？茖W(xué)發(fā)展不再以單一學(xué)科的發(fā)展為龍頭，而是以學(xué)科的綜合發(fā)展為牽引和動力。同時，隨著學(xué)科發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變、大數(shù)據(jù)及人工智能的發(fā)展，教學(xué)理念、學(xué)科教學(xué)知識也必將不斷發(fā)展，對大學(xué)教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)與研究理念和方法都提出了更高的要求。大學(xué)教師專業(yè)化隨著時代的發(fā)展被不斷賦予新的內(nèi)涵，專業(yè)化是一個不斷發(fā)展的過程，也是一個不斷追求的目標(biāo)。

長期以來，對于專業(yè)化的研究一直是在西方話語體系中進行的，一方面因為數(shù)百年來西方國家一直處于世界學(xué)術(shù)中心的位置，學(xué)科知識的研究、規(guī)范及傳播起步早，大學(xué)教師專業(yè)化走在了前面，相對比較成熟；另一方面因為大學(xué)教師自古就是一個國際化的職業(yè)，職業(yè)發(fā)展存在著共通的規(guī)律和價值追求。與此同時，大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的過程和進展深深烙上了本國歷史和社會文化的特色。作為后發(fā)型的國家，我國的大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展必定與我國的歷史和社會文化息息相關(guān)，所以需要立足本土，研究和借鑒先發(fā)型國家大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的經(jīng)驗和做法。