顧夢倩

導讀：鷹架學習理論源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”，強調教師在教學實施中需要預判教學進程，根據(jù)幼兒現(xiàn)有水平確定“最近發(fā)展區(qū)”，通過運用“支架”幫助幼兒實現(xiàn)發(fā)展。在幼兒游戲中，教師的任務是搭建支持性的鷹架，幫助幼兒順利習得經驗并成長。激發(fā)幼兒自主學習和創(chuàng)造，實現(xiàn)“生活即教育”的教育目標。

一、鷹架學習梳理游戲基礎經驗

（一）讓興趣成為游戲的先行者

春天，毛毛去了黿頭渚賞櫻花，還看了《糖果風鈴》繪本，來園后在晨談活動中向同伴分享了自己的周末時光。幼兒們對風鈴產生了濃厚的興趣，于是一場關于風鈴的主題活動產生了。

（二）讓幼兒生活經驗成為游戲的墊腳石

陶行知認為，教育和生活是同一過程，教育含于生活之中，必須和生活結合才能發(fā)生作用。只有源于幼兒的生活經驗，才能更有效地激發(fā)幼兒的自主學習。

黿頭渚風鈴的照片引發(fā)的討論使幼兒對風鈴產生了濃厚的興趣。幼兒和家長共同收集、觀察風鈴，借助網(wǎng)絡、書籍、繪本等資源查閱資料，對風鈴的種類和制作材料展開了調查。在此過程中，幼兒自主發(fā)現(xiàn)風鈴由主線、鈴托、吊線、鈴鐺四部分組成，各種材料都可以用來制作風鈴。

二、鷹架學習推動游戲深度進程

（一）策略一：還原幼兒經驗，整合教育

幼兒主動學習的基礎是自身的興趣和想要了解世界的內在愿望。首先，教師通過傾聽觀察，發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的點，及時抓住風鈴這個話題展開討論，了解幼兒的已有經驗，關注幼兒的發(fā)展需求，獲悉幼兒的問題反饋。

其次，教師利用調查表，引導幼兒學習收集和檢索風鈴相關資料，對風鈴的種類、結構、制作材料等內容展開調查，在與同伴分享交流中，進一步拓展對風鈴的認知經驗，對分析概括能力、材料整理能力、語言能力等是一個好的鍛煉與機會。

（二）策略二：提供多元材料，自主制作

風鈴草圖的設計可以幫助幼兒厘清制作思路，提升表征能力。在初步探知風鈴的結構特征后，幼兒自由分組，開始了第一次設計挑戰(zhàn)。線形、圓形、十字形、三角形、六邊形……他們設計的風鈴外形各異，創(chuàng)意十足。

結合已有生活及游戲經驗，幼兒隨地取材、物盡其用，將紙杯、筷子、建構積木、彩紙、運動體能環(huán)等低結構材料變成制作風鈴的素材。通過同幼兒共同討論，我們商定出游戲的人員分工，進行了簡單的任務分工（表1）。

所有幼兒根據(jù)自己所長進行選擇與組組，最終確定了4組隊伍。每組的組員都有對應的職責與任務，他們自主協(xié)商討論風鈴的外形、結構等，根據(jù)探究的興趣點選擇進行以下風鈴的制作（表2）。

幼兒只有感性經驗是不夠的，只有在制作過程中不斷積累操作經驗，才能為接下來的創(chuàng)作做好操作經驗支架。

（三）策略三：梳理材料，適時介入指導

鷹架學習“跳一跳，摘桃子”的教學方式遵循幼兒的現(xiàn)有經驗。作為“支架”的搭建者，教師本質上要讓幼兒在“跳”的過程中體驗更多成功感。游戲中幼兒是主角，教師是“觀察者”“引導者”，適時介入有助于推動幼兒游戲進程，循序漸進地完成經驗的習得。

1.根據(jù)個體差異，提供合理鷹架

在風鈴制作完成后，小羽提出了疑問：“我的風鈴怎么沒聲音呀？”小羽的發(fā)現(xiàn)引起了很多幼兒的關注。我適時介入，引導幼兒對制作的風鈴進行了觀察與對比。通過兩天14次的測試與記錄，幼兒發(fā)現(xiàn)制作材料是影響風鈴發(fā)出聲音的主要原因。針對以上問題，幼兒決定對鈴鐺的材料進行再次探究，于是他們重新尋找做鈴鐺的材料，通過分類整理、敲打比較、調整長度，發(fā)現(xiàn)材料的組合不同、音色也不同（表3）。

幼兒在制作過程中將多個領域的經驗進行融合、遷移和應用，使風鈴變得不簡單，使游戲變得高階，讓趣味性與操作性獲得充分的發(fā)揮空間。

2.根據(jù)不同場地，提供漸進鷹架

在懸掛風鈴的過程中，楊楊說：“我想把風鈴掛在高高的地方。”于是，幼兒觀察校園內各個不同的地點，拍照記錄選取的場地，針對“場地”與“懸掛方法”進行了一場會議。我參與了他們的討論，引導他們用表征的方式進行記錄，幫助他們梳理經驗。最后，經過小組討論與投票，他們選出了三個地方：大樹、攀爬架、大型花架。

（1）支持嘗試，自主選擇

鏡頭1：樹上首掛

幼兒來到大樹下，膽大靈活的亮亮開始爬樹，輕輕松松就爬到了樹杈上。樹下的小伙伴遞過來風鈴，第一個風鈴掛好了。

為了讓活動更具挑戰(zhàn)性，我引導幼兒把風鈴掛到更高的樹上。小詩搬來了桌子椅子，可是發(fā)現(xiàn)高度不夠。這時，一旁的林林搬來梯子打算直接架在樹旁，可還是夠不到樹枝。

旸旸又搬來了平衡區(qū)的竹梯，在對比后，他們采用了最長的竹梯。問題又出現(xiàn)了，地面高低不平，樹干很滑，該怎么固定梯子呢？經過反復嘗試更改梯子的角度與方位，他們找到了一截小樹杈，把梯子穿進小樹杈中，再次調整另一側的重心，終于找到了穩(wěn)定的支點，順利卡住了梯子，把風鈴掛在了更高的地方。

（2）同伴商議，激發(fā)探究

鏡頭2：攀爬架遇挫

瑞瑞爬上高高的攀爬架，一旁的軒軒遞給瑞瑞風鈴。瑞瑞試圖一手固定自己，一手去掛風鈴，但因主線是線，兩只手無法完成打結固定。在觀看風鈴成品的照片后，他們發(fā)現(xiàn)主線上有彎彎的頭，方便固定。于是，他們決定改造風鈴，將原本單一的主線用打結的方式變成線圈，再找來S形掛鉤，套進線圈里，最后固定掛鉤進行懸掛。然而，桿子太粗、掛鉤太小，無法固定。在嘗試粗一號的掛鉤后，他們還是無法順利懸掛。瑞瑞只能再次下來重新想辦法。

三次嘗試后，活動陷入了瓶頸。我引導他們：“桿子太粗可以進行怎樣的改造？”幼兒想出了多種方法，如在桿子上打個洞、在桿子下繞線圈、把S形掛鉤換成大衣架等，最終發(fā)現(xiàn)“線圈繞”的方法最便捷。瑞瑞再一次爬上攀爬架，有了合適的掛鉤，他邊爬邊移動風鈴的位置，快速又順利地獨立完成了風鈴的懸掛。

（3）依據(jù)懸掛經驗，撤離鷹架策略

鏡頭3：大型花架懸掛

在花架的懸掛中，幼兒遷移大樹懸掛時的經驗，搬來了平衡區(qū)里的小梯子，梯子一頭有凹槽，可以直接卡進花架，可是下面的梯子腳沒辦法固定。就近的草地上有很多輪胎，他們搬來試一試，把兩個輪胎固定在下面的梯子旁，同時安排同伴穩(wěn)定住輪胎，以防梯子打滑。

兩邊的風鈴掛好后，我提出了疑惑：“周圍的風鈴可以使用梯子攀登進行懸掛，那中間不能固定梯子的地方怎么辦？”幼兒遷移桌子椅子變高的經驗，搬來建構區(qū)的大型積木，用壘高的方式把積木搭成樓梯的形狀，再由膽大的幼兒爬上去，先穿線打結，后懸掛（表4）。

三、鷹架學習助推師幼成長

（一）團隊探索，促進幼兒思考和合作學習

在平行游戲的過程中，幼兒能積極思考，嘗試各種不同的方式進行登高懸掛，靈活遷移游戲經驗，選擇工具登高，根據(jù)場地的性質多方位、多角度地調整穩(wěn)定梯子。小團隊的智慧使幼兒建構了鷹架學習體系，在不斷“失敗、調整、再嘗試”中，游戲自發(fā)性得到充分發(fā)揮，游戲經驗不斷提升。

（二）適時介入，幫助幼兒梳理游戲經驗

整個活動中，從游戲場地特質的分析到梳理懸掛方式，再到懸掛到更高的地方，我始終追隨著幼兒的興趣，在他們需要時提供支持。在攀登架區(qū)，幼兒三次嘗試還是無法順利懸掛，我進行目的性明確的提問，采用對比法幫助幼兒認識桿子結構、區(qū)分不同。一方面豐富幼兒問題解決經驗，另一方面保障課程的順利推進。

（三）耐心等待，促進幼兒最近發(fā)展區(qū)

有了前期的操作經驗，幼兒能順利完成大型花架的懸掛活動，把原本極具挑戰(zhàn)性的任務變成輕松的嘗試，順利完成鷹架的撤離。整個懸掛活動，教師更多的是“等待”與“觀察”，幼兒是整個游戲的主角，他們的已有經驗在變化，解決問題的水平在提高。

四、結語

本次活動中，教師重在關注幼兒學習的品質，如好奇、堅持、合作、思考等，在課程實施的過程中發(fā)掘幼兒的優(yōu)勢，讓幼兒完成力所能及的事情，培養(yǎng)學習品質、思維能力，在動手操作、合作互助中提高團隊協(xié)作能力與社會交往能力。整個活動中，幼兒都能基于問題認真思考，積極探究，在實踐觀察、調整方法、合作互助中建立經驗鏈接，收獲有益于終身學習的經驗和品質。