廣州華商學(xué)院 蘇 媛

教師專業(yè)發(fā)展與教師成長近年來已成為國內(nèi)外教育關(guān)注的焦點。2012年我國教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》中指出幼兒教師必須通過專業(yè)學(xué)習(xí)，不斷提高自身素養(yǎng)，才能勝任幼兒教師這一職業(yè)。課程與教師專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)，生成課程的開展可以轉(zhuǎn)變幼兒教師對自我的認知，重新塑造教師的形象與任務(wù)，明確幼兒教師的要求與責(zé)任，進而促進教師的專業(yè)發(fā)展與成長。

一、生成課程與幼兒教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

何謂生成課程？生成課程是一種師幼圍繞興趣、偶然事件等來共同建構(gòu)的一種課程，其強調(diào)生成性、探究性、過程性、互動性等特征，是當(dāng)下幼兒園課程改革的趨勢。與生成課程相對應(yīng)的是預(yù)設(shè)課程，其是目標模式的產(chǎn)物?！斑@種把確定的目標作為今后教學(xué)指南的做法，可能影響教師能力的發(fā)揮，限定他們對教學(xué)內(nèi)容的取舍范圍，扼制他們的創(chuàng)新思維，降低他們的教學(xué)興趣和工作積極性?！鳖A(yù)設(shè)課程下的幼兒教師難以實現(xiàn)自身發(fā)展，因為課程是專家預(yù)設(shè)的，并且不會根據(jù)幼兒的興趣、實際發(fā)展水平而發(fā)生相應(yīng)變化，教師只要按照既定計劃去實施即可，導(dǎo)致教師缺乏設(shè)計與操作課程的靈活性，教師容易固守常態(tài)，處于不變的“安全與舒適期”之中，從而忽視自身能力的不足，不去反思課程中存在的困難與解決方法，極容易陷入教師發(fā)展的困境中。因而實踐生成課程有利于教師走出預(yù)設(shè)的“舒適區(qū)”，能真正圍繞幼兒感興趣的內(nèi)容進行課程設(shè)計與開發(fā)。

（一）生成課程：挑戰(zhàn)與促進教師專業(yè)發(fā)展

1.教師專業(yè)發(fā)展離不開課程實踐

隨著課程改革的不斷深入，教師專業(yè)發(fā)展與課程之間的聯(lián)系日趨緊密。越來越多的學(xué)者開始認為教師不再只是課程實施者，還是課程開發(fā)者，教師應(yīng)該對課程擁有更大的自主權(quán)，積極主動地介入課程開發(fā)、實施與評價的整個過程。如此教師才能在課程的設(shè)計與實施過程中實現(xiàn)專業(yè)知識與專業(yè)能力的提升，進一步樹立專業(yè)態(tài)度與培養(yǎng)專業(yè)情感。

2.教師實踐生成課程的過程就是實現(xiàn)教師角色轉(zhuǎn)變和專業(yè)能力提升的過程

加拿大學(xué)者戴安·勞麗·卡申認為生成課程的實踐會改變教師對自我形象的看法，重新塑造幼兒教師的自我形象，為教師的發(fā)展轉(zhuǎn)型指明方向，他指出社會上普遍將幼兒教師看作是保姆而不是享有建構(gòu)課程權(quán)利、支持幼兒發(fā)展的專業(yè)人士。在實踐生成課程之后教師會更加關(guān)注自己的能力。教師是課程的計劃者、執(zhí)行者，也是幼兒發(fā)展的記錄者、研究者。幼兒教師通過關(guān)注幼兒的需要，與幼兒共同建構(gòu)課程，記錄這些發(fā)展案例，展示給家長和社區(qū)，獲得贊同與支持，教師在此過程中體驗到幼兒教育的巨大吸引力與成就感。

美國教育學(xué)家蘇珊·史黛絲撰寫的《早期教育中的生成課程：從理論到實踐》中揭示了生成課程對教師的要求（如回應(yīng)幼兒興趣、促進幼兒深入探究、彈性計劃、記錄學(xué)習(xí)與思考），描繪了一幅生成課程的各個部分如何循環(huán)深入促進幼兒學(xué)習(xí)的圖像，在教學(xué)過程中，教師時刻關(guān)注著幼兒，學(xué)會思考幼兒的發(fā)展性任務(wù)，與成員進行探討并邀請幼兒參與課程計劃，再根據(jù)幼兒對生成活動的反應(yīng)決定課程的走向，教師在踐行生成課程的過程中就將相應(yīng)的教育理論運用到了實踐中。這促使教師不斷將理論更新為實踐，在實踐中磨煉自身的技能與知識。

霍力巖指出瑞吉歐教師接受入職培訓(xùn)較少，教師入職要求不是很嚴格，但是瑞吉歐教師在課程開發(fā)與教育教學(xué)過程中必須豐富自己各個領(lǐng)域的知識，與研究人員和教學(xué)輔助人員共同研究、探討有關(guān)教育教學(xué)問題，從而尋求自身的專業(yè)發(fā)展。而這正是瑞吉歐教師雖沒有經(jīng)過長期專業(yè)教育，但其在生成課程中的突出表現(xiàn)仍然獲得認可與關(guān)注的原因，教師與幼兒共同建構(gòu)課程，成為享有課程自主權(quán)的個體。教師根據(jù)幼兒的發(fā)展與興趣，與幼兒共同探究新的項目，不斷地觀察傾聽幼兒的想法、支持并回應(yīng)幼兒的興趣，教師的自我形象認知也逐漸隨著生成課程的開展不斷得到更新與豐富。實施生成課程是一場未知的探索，在過程中教師和幼兒共同獲得成長。因此生成課程是幼兒教師打破社會對幼兒教師的刻板印象的重要途徑，是教師樹立自我形象、轉(zhuǎn)變自身角色、實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展與提升自身素養(yǎng)的重要方式。

綜上所述，生成課程實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要路徑之一，是教師實現(xiàn)自身發(fā)展的在職探索。職前教育中教師獲得的是作為教師應(yīng)具備的專業(yè)技能與知識，而這些知識只有通過實踐才能實現(xiàn)真正的內(nèi)化與創(chuàng)新。

（二）教師專業(yè)發(fā)展：影響生成課程的質(zhì)量

舒伯特（Schubert）認為“（教師）專業(yè)發(fā)展就是課程發(fā)展”。教師通過課程研究與開發(fā)將生成課程與幼兒園實際相聯(lián)系，能促進生成課程的本土化與幼兒園園本課程的開發(fā)。生成課程要求教師具備較高的素質(zhì)與能力，如果教師有能力參與到生成課程的開發(fā)中，就會使幼兒園的課程更加貼近幼兒實際，使生成課程更具活力和創(chuàng)造力，實現(xiàn)本土化，也使課程的進一步開發(fā)與發(fā)展成為可能。生成課程的開發(fā)是教師圍繞幼兒的興趣與經(jīng)驗制訂課程計劃并隨時進行調(diào)整的過程，教師需要多方面思考，進行觀察記錄和反思總結(jié)。實施生成課程是在與幼兒和其他教師的思想碰撞中促進課程的縱深發(fā)展，從而促進教師的專業(yè)發(fā)展?？梢园l(fā)現(xiàn)生成課程與教師專業(yè)發(fā)展是一體化的，兩者是相互作用的。

二、生成課程與教師專業(yè)發(fā)展的相互作用路徑

霍力巖指出“教師發(fā)展與課程發(fā)展緊密相連，二者相輔相成，互為因果，一方面教師發(fā)展需要在課程發(fā)展中進行；另一方面課程發(fā)展必須依賴于教師發(fā)展”以及“課程與教師是同一個問題不可分割的兩個方面，二者在本質(zhì)上是和諧統(tǒng)一的”。在韓國，課程由國家統(tǒng)一規(guī)定，然而國家對課程的規(guī)定越多，教師專業(yè)化發(fā)展的障礙就越多，因此推進韓國的課程改革仍需要支持教師的專業(yè)發(fā)展，因為這需要教師的專業(yè)決心、態(tài)度，教師需要決定和建構(gòu)自己的課程以培養(yǎng)學(xué)生的必要能力，并促使教師享有更多的課程決策權(quán)。

圖1 生成課程與教師專業(yè)發(fā)展的相互作用路徑

因此，在追求教師專業(yè)自主發(fā)展、課程權(quán)力賦權(quán)給教師的課程改革背景下，如何實現(xiàn)教師在課程中的發(fā)展顯得尤為重要，針對傳統(tǒng)的高預(yù)設(shè)高控制課程，生成課程的出現(xiàn)則展示了教師專業(yè)發(fā)展的重要方向與途徑。

（一）生成課程鍛煉教師的專業(yè)能力

生成課程的實施要求教師觀察到幼兒感興趣的事物或內(nèi)容，并對幼兒當(dāng)前的發(fā)展水平進行評價，進而了解其最近發(fā)展區(qū)，提供相應(yīng)支持，教師不斷反思能否促進幼兒發(fā)展進而調(diào)整支持方法。觀察—評價—支持—反思能力都是教師應(yīng)具備的專業(yè)能力，也闡明了教師專業(yè)發(fā)展的努力方向與路徑，即通過關(guān)注幼兒的興趣與發(fā)展不斷調(diào)整課程的目的與實施過程，在此過程中也挑戰(zhàn)了教師自身的專業(yè)知識與專業(yè)能力，使得教師在不斷關(guān)注幼兒真實的發(fā)展需要中持續(xù)調(diào)整課程與教學(xué)內(nèi)容和方法。生成課程的不確定性使得教師難以照搬一套一成不變的課程方案，直接實施教學(xué)，讓教師更多關(guān)注如何積極建設(shè)課程以促進幼兒發(fā)展，而不是課程文本與形式的完善。綜上所述，教師在實踐生成課程的過程中不僅是作為課程計劃的執(zhí)行者，更是課程的開發(fā)與建設(shè)者，教師需要不斷鍛煉其觀察、評價、支持與反思等專業(yè)能力才能勝任。

（二）生成課程可以提升教師行動與研究能力

生成課程的實施要求教師成為研究者，研究幼兒和適宜兒童的課程。然而在現(xiàn)實社會中，幼兒教師角色卻被低估，不受重視。當(dāng)幼兒教育工作者認為“社會普遍低估和誤解了他們的作用和專業(yè)知識水平”時，他們會將這種負面形象內(nèi)化。積極的教師角色與形象能讓教師對自己的行為與想法產(chǎn)生自信，進而會影響到教師的實踐。之前幼師就業(yè)門檻較低，導(dǎo)致社會大眾對其抱有刻板印象，即幼師更像是保姆而不是專業(yè)人員。工資待遇不高、社會地位較低、受尊重程度較低、成就感低等，這些都讓幼兒教師對自身的認知產(chǎn)生了懷疑，讓其處在不良情緒中，形成惡性循環(huán)。因此亟須扭轉(zhuǎn)社會對幼兒教師秉持的刻板印象。生成課程的實施首先能讓教師意識到其是幼兒發(fā)展的支持者、合作者、研究者以及課程的建設(shè)者、開發(fā)者，實現(xiàn)對自身角色的認知突破，進而通過展現(xiàn)師幼合作的過程與成果，呈現(xiàn)幼兒教師工作的重要性，向家長和社會證明幼兒教師的專業(yè)角色與形象，這賦予了幼兒教師積極的自我認知與形象。教師需要不斷結(jié)合幼兒實際發(fā)展情況與相關(guān)的教育理論進行生成課程的實踐，逐漸加強其對課程的領(lǐng)導(dǎo)能力、問題的解決能力、觀察評價能力、支持能力和研究能力。

（三）生成課程可以加強教師對幼兒的了解

高質(zhì)量師幼互動表現(xiàn)為“教師與幼兒之間建立了熱情、支持性的關(guān)系，及時回應(yīng)幼兒需求，尊重幼兒興趣和自主性，高效地組織符合幼兒最近發(fā)展區(qū)的活動”。然而在我國幼兒園中，大班級規(guī)模和低師幼比、在教育過程中更注重紀律和服從、教師缺乏支持幼兒的能力等限制了教師與幼兒的互動質(zhì)量。而生成課程的實施則強調(diào)教師與幼兒之間的交往與互動，教師要及時傾聽和回應(yīng)幼兒的需要，為幼兒提供更多深入探索的機會，設(shè)計與創(chuàng)造有利于幼兒發(fā)展的環(huán)境。這就促使教師要更多地關(guān)注幼兒，多了解幼兒的需要，強調(diào)深層次的師幼互動，進而生成一系列適宜幼兒發(fā)展的課程。生成課程的實施過程都是基于師幼互動而不斷發(fā)展與延伸而來的，這對教師有效掌握與幼兒互動交往的策略提出了要求與挑戰(zhàn)。

（四）生成課程提高教師專業(yè)素養(yǎng)

利特爾指出教師專業(yè)發(fā)展有兩條不同的路徑，一種是教師掌握教學(xué)復(fù)雜性的過程，因此主要關(guān)注教學(xué)法或課程革新的實施，以及教師如何學(xué)會教學(xué)、如何獲得知識和專業(yè)成熟等方面；另一種則側(cè)重研究影響教師動機和學(xué)習(xí)機會的組織和職業(yè)條件。關(guān)注教學(xué)法或課程革新的實施，可以從安吉游戲課程體系的教師專業(yè)發(fā)展中獲得信息。安吉游戲課程中教師的專業(yè)發(fā)展路徑是要樹立正確的課程實踐探索理念（如尊重幼兒、解放教師和教育創(chuàng)新）和找到可靠的課程實踐路徑。其給我們帶來的啟示是只有不斷變化的課程才能不斷挑戰(zhàn)教師的專業(yè)素養(yǎng)，使教師在課程實踐過程中不斷發(fā)展自己的能力與豐富自身的知識，而生成課程的實施能讓教師根據(jù)兒童的興趣與發(fā)展階段去組織與實施課程，進而找到適宜本園幼兒的園本課程。

卡麗娜·里納爾迪則指出教師即研究者，教師在教育過程中實現(xiàn)個人成長和專業(yè)發(fā)展，因為個人成長和專業(yè)發(fā)展就像教育一樣不應(yīng)該被視為靜態(tài)或一成不變的，而是一個過程，一條教師在不斷追索的征途。而生成課程恰好是一條值得教師不斷挑戰(zhàn)自己、突破自己的征途。教師只有通過不斷學(xué)習(xí)與調(diào)整課程計劃，以應(yīng)對課程實施過程中的變化，才能形成適宜幼兒發(fā)展的課程，也能引導(dǎo)教師挖掘與提升自身的能力。

三、結(jié)語

生成課程映射出我們一直秉持的以幼兒為中心、師幼共同建構(gòu)課程、強調(diào)觀察和理解幼兒、支持兒童發(fā)展、彈性計劃、教師反思等教育理念。其已在意大利、美國等國家落地生根，形成了獨具特色的幼兒園課程模式。生成課程的實踐對幼兒教師來說是一條并不容易的征途，但正是因為其有挑戰(zhàn)、有難度，才能促進教師的專業(yè)發(fā)展與幼兒的發(fā)展。目前大眾普遍未意識到生成課程與教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系，因此厘清兩者的密切聯(lián)系與作用路徑能指引幼兒園和教師找到適宜的發(fā)展方向。