梅明楊,江 曉,吳 敏

(貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院,貴州 貴陽 550025)

2022年10月,黨的二十大報告指出:“深入實施科教興國戰(zhàn)略,強(qiáng)化現(xiàn)代化建設(shè)人才支撐”。黨和國家一直重視高層次創(chuàng)新人才的培養(yǎng),而研究生教育是科技第一生產(chǎn)力、人才第一資源、創(chuàng)新第一動力的重要結(jié)合點。[1]科教融合背景下將國際一流科研創(chuàng)新成果以及國家社會的現(xiàn)實性需要反映到研究生的教育中是培育出高質(zhì)量創(chuàng)新型人才的關(guān)鍵。作為人才培養(yǎng)的核心要素,課程是研究生在學(xué)期間接受到的最直接最有效的培養(yǎng),也是踐行研究生教育科教融合理念的核心途徑。但是面對研究生群體的不斷增加、培養(yǎng)類型的不斷豐富、質(zhì)量創(chuàng)新訴求的提升,過往單一的學(xué)科知識中心課程設(shè)置已經(jīng)不能滿足以探索高深知識為志業(yè)的研究生個人發(fā)展和社會經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新發(fā)展的需求。研究生課程設(shè)置與實施中存在著諸多問題:課程目標(biāo)以知識為本位,忽視科學(xué)精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)、課程結(jié)構(gòu)以學(xué)科為中心,忽視學(xué)科交叉融合與知識統(tǒng)整、課程內(nèi)容以“學(xué)科基礎(chǔ)”為核心,不能及時反映科學(xué)新進(jìn)展[2],嚴(yán)重限制了學(xué)生的思路和知識面,也影響了學(xué)科的進(jìn)步與結(jié)構(gòu)的更新[3],更是阻滯了研究生教育對實踐生產(chǎn)的創(chuàng)新引領(lǐng)。

研究生的培養(yǎng)同樣需要“金課”的滋養(yǎng)[4],“學(xué)科前沿課程”的開設(shè)則是對上述問題做出的最直接的回應(yīng)。一方面學(xué)科前沿課程內(nèi)容涉及跨學(xué)科交叉融合,突破了單一的學(xué)科知識中心設(shè)置,同時注重知識的整合,能夠極大地提升課程質(zhì)量;另一方面,學(xué)科前沿課程聚焦相關(guān)領(lǐng)域科學(xué)發(fā)展的最前沿知識,可以幫助學(xué)生培養(yǎng)對學(xué)科最新熱點的感知,這些學(xué)科研究熱點恰恰是學(xué)生創(chuàng)新思維萌芽的起點?！皩W(xué)科前沿課程”作為解決研究生課程質(zhì)量問題與前沿性問題的主要途徑得到各研究生培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的認(rèn)可,成為提升我國研究生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的重要途徑。近年來,國內(nèi)多數(shù)高校都已開設(shè)了各式“學(xué)科前沿課程”,是培養(yǎng)創(chuàng)新人才做的嘗試。雖然在我國前沿課程已有多年實踐,但并未形成較為完善的課程體系,在實際應(yīng)用中還存在著一些問題。在課程內(nèi)容、師資配備、課程評價上因核心理念模糊而導(dǎo)致了課程框架的不明確,因此國內(nèi)高校在學(xué)科前沿課程的開展模式上因校而異。在研究上,已有研究多數(shù)是以案例的形式探討課程的實踐經(jīng)驗,如對“計算機(jī)學(xué)科前沿”“高等燃燒學(xué)前沿”等課程的案例推廣分析,[5-6]但由于缺乏對學(xué)科前沿課程核心理念和系統(tǒng)理論的認(rèn)知,課程面臨的問題依舊缺乏通用建議。因此,從理論層面剖析研究生“學(xué)科前沿課程”的內(nèi)涵與特征,探索實施高質(zhì)量研究生學(xué)科前沿課程的建設(shè)路徑,具有重要的理論意義及實踐價值。

一、科教融合理念下“學(xué)科前沿課程”的內(nèi)涵

(一)何謂科教融合

19世紀(jì)初德國洪堡提出“科研與教學(xué)相統(tǒng)一”理念是科教融合的起源,并隨之產(chǎn)生了與其相匹配的“講座制”,使得“教學(xué)與科研活動結(jié)合起來,學(xué)習(xí)被納入科研的框架中,科教融合找到了操作的工具”[7]。隨后,歷經(jīng)約翰·霍普金斯大學(xué)研究生團(tuán)隊授課的實踐和博耶委員會研究性學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)和跨學(xué)科教育的提出,科教融合極大地豐富了自身的內(nèi)涵。正如馬永紅等學(xué)者提出的研究生教育科教融合的本質(zhì)并非傳統(tǒng)意義上狹義的高校教學(xué)與科研的簡單結(jié)合,而是包含了傳統(tǒng)科教融合、產(chǎn)教融合、學(xué)科融合的廣義科教融合。[8]科教融合的“科”得以擴(kuò)展,其代表了當(dāng)下前沿科學(xué)的研究、當(dāng)代科學(xué)的實踐生產(chǎn)力以及現(xiàn)代高等教育知識生產(chǎn)多學(xué)科融合邏輯中三個“科”的融合。那么傳統(tǒng)“科”的理念已經(jīng)得以擴(kuò)張,研究生教育又何以“教”?面對研究生群體的不斷增大,新時代的科教融合需要一種新的操作工具以回應(yīng)時代的需求。顯然,“學(xué)科前沿課程”的產(chǎn)生和實踐作為踐行新時代科教融合理念的“操作工具”而被賦予了深刻的時代內(nèi)涵。

(二)何謂“學(xué)科前沿課程”

在已有的研究中,劉暢等人將“學(xué)科前沿課程”定義為講授本學(xué)科前沿進(jìn)展的專業(yè)方向類課程。[9]徐紅認(rèn)為學(xué)科前沿講座課程的目的即聚焦學(xué)科研究的趨勢和熱點,為研究生科研能力的培養(yǎng)提供指導(dǎo)。[10]林志勇指出,學(xué)科前沿課程具備理論性、前沿性和實踐性三大特點。[6]從研究上看,國內(nèi)學(xué)者對于“學(xué)科前沿課程”的定義已經(jīng)初具雛形,但其定義仍舊不完整。從詞源學(xué)的角度看,“學(xué)科”是其基礎(chǔ)和核心。一流學(xué)科建設(shè)趨勢下,高校需要以一流學(xué)科的發(fā)展來帶動研究生課程體系的優(yōu)化,進(jìn)而強(qiáng)化科研轉(zhuǎn)化對課程專業(yè)的輻射作用,最終實現(xiàn)科學(xué)研究與創(chuàng)新拔尖人才培養(yǎng)之間的良性互動。[11]課程是對學(xué)科教育性的基本實踐,學(xué)科課程本質(zhì)上是依據(jù)特定的培養(yǎng)目標(biāo)從各門學(xué)科中選擇相應(yīng)的內(nèi)容組成的教學(xué)科目,課程知識的選擇本身就是科學(xué)知識跨學(xué)科綜合化和模塊化的結(jié)果。因此,學(xué)科課程是立足于本學(xué)科卻并不是局限于本學(xué)科的知識體系,而是以本學(xué)科為中心,包含了理論、實踐以及多學(xué)科的視野?！扒把亍笔瞧渲赶蚝投ㄎ?《辭海》將“前沿”界定為“防御陣地最前面的靠邊沿的部分,泛指斗爭的第一線”。學(xué)科前沿即一門學(xué)科中已知和未知的邊界,是解釋未知世界理論與實踐問題的先導(dǎo),是對未知的知識進(jìn)行探求的第一線,前沿所代表的是時代性和實踐性。因此,學(xué)科前沿課程并不僅僅是一門專業(yè)方向類的課程,其發(fā)揮的作用遠(yuǎn)不止對方向的引導(dǎo),更應(yīng)該作為一門研究生層次學(xué)科融合的高階統(tǒng)整課程,既是學(xué)科的融合,也是實踐與理論的融合。課程的目標(biāo)是讓研究生了解前沿,立足前沿,研究前沿,乃至突破前沿。課程的特殊性在于其建立在已有的研究生課程體系之上,是現(xiàn)有課程體系在學(xué)科理論、學(xué)科實踐、學(xué)科融合一線前沿的延伸和發(fā)展,其本質(zhì)是研究生課程教育性和研究性的深度結(jié)合,課程的精神內(nèi)核直指研究生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

(三)“學(xué)科前沿課程”何以踐行科教融合理念

科教融合是研究生教育的本質(zhì)屬性,所培養(yǎng)的創(chuàng)新能力是研究生所必備的核心競爭力。但是國內(nèi)本科階段的學(xué)習(xí)和研究生入學(xué)選拔考試往往注重學(xué)生對學(xué)科基本知識的掌握,而忽視了學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。我國長期探索形成的“以學(xué)科知識為中心,以學(xué)術(shù)價值為追求”的研究生課程范式,也忽略了研究生教育“探究”“創(chuàng)生”的本質(zhì)。[2]課程體系脫離科教融合,基本停留在了對“教”的體現(xiàn),對于“科”的凸顯并不強(qiáng)烈,僅有從教育性到研究性的培養(yǎng)而沒有從研究性到教育性的回歸。因此研究生教育課程改革的進(jìn)路必須遵循其科教融合、創(chuàng)新引領(lǐng)的本質(zhì)訴求。三“科”融合背景下,首先,以高深知識學(xué)習(xí)和創(chuàng)新為目的的研究生需要前沿科學(xué)研究的支持,以此實現(xiàn)對創(chuàng)新人才的培養(yǎng);其次,提升社會的科學(xué)創(chuàng)新生產(chǎn)力,面向?qū)嵺`的前沿問題是前沿科研的直接生長點,也是社會和學(xué)科發(fā)展的落腳點;第三,社會多元化發(fā)展趨勢下,社會面臨的問題越來越復(fù)雜化,創(chuàng)新需要更為廣闊的視野,學(xué)科融合通專并進(jìn)的人才培養(yǎng)理念才能推動創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略的實現(xiàn),而這也是“學(xué)科前沿課程”誕生的基礎(chǔ)。通過對國內(nèi)外三所大學(xué)前沿課程的考察可以進(jìn)一步明晰“學(xué)科前沿課程”在科教融合實踐中的目標(biāo)定位。

通過表1可知,研究生學(xué)科前沿課程主要是圍繞學(xué)科發(fā)展主題進(jìn)行探索性研究,它立足于全球視角,面向人類的當(dāng)前與未來,聚焦全人類面臨的核心問題,將最新的科研成果和科學(xué)技術(shù)直接運用于人才培養(yǎng)中。在課程組織方式上,團(tuán)隊授課的組織形式同時包含了相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者和從業(yè)者,為學(xué)科理論和實踐的融合提供了交流的渠道,并且以團(tuán)隊合作的形式開展主題講座,并由學(xué)生進(jìn)行拓展式的研究匯報,將主題延伸至學(xué)科前沿,拓寬學(xué)生思考廣度,滿足了課程“前沿”內(nèi)容的組織要求和研究生高階思維的培養(yǎng)需求,將三“科”與人才培養(yǎng)緊密結(jié)合在一起,使得新時代的科教融合真正得以實踐。

表1 三所大學(xué)6門研究生“學(xué)科前沿課程”簡介

二、“學(xué)科前沿課程”的特征

(一)以問題單元為中心,凸顯學(xué)科實踐與理論的前沿性

學(xué)科前沿課程以學(xué)科內(nèi)一系列前沿問題單元為中心,采用專題的形式立足于學(xué)科的實踐和理論前沿進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇,同時銜接研究生已有的基礎(chǔ)理論知識和實踐認(rèn)知進(jìn)行擴(kuò)展。以“問題單元-前沿內(nèi)容”為中心的課程組織模式是“學(xué)科前沿課程”的突出特色,同時問題中心也是學(xué)科前沿課程在協(xié)調(diào)其廣度與深度之間的關(guān)鍵平衡。在學(xué)科前沿課程中,學(xué)科在理論和實踐上面臨的前沿問題最先以單元專題的形式呈現(xiàn)給研究生,基于現(xiàn)實的困境分享研讀最新的科研成果,讓研究生能夠了解到自身在學(xué)科知識上的定位,明確學(xué)科在各個方向上面臨的障礙,在各個專題的學(xué)習(xí)中逐漸更新自身的認(rèn)知,并使得學(xué)生產(chǎn)生廣泛的思考和遷移。課程還教授解決這些前沿問題的研究方法和工具,并由學(xué)生主導(dǎo)進(jìn)行實操,使得課程教學(xué)的過程即進(jìn)行研究的過程,讓研究生能夠在科研中學(xué)習(xí)科研。在課程內(nèi)容的選擇上,一般性知識基礎(chǔ)之上的專門化和系統(tǒng)化高深知識是研究生課程內(nèi)容選擇的基本出發(fā)點。事實上,所有的研究生課程都需要遵守這一基本原則進(jìn)行課程內(nèi)容的選擇,但由于學(xué)科知識體系更新日益加速,加之學(xué)校教育具有一定的滯后性,教學(xué)實施慣性“掃盲”等問題的存在,學(xué)生所掌握的知識與最前沿的學(xué)科知識之間實際上一直存在一定的差距,因此,課程的分級設(shè)置也顯得十分必要。但這一方面國內(nèi)還相對落后,少有基于知識層級的課程劃分,而學(xué)科前沿課程的開設(shè)作為研究生層次的高階課程對課程內(nèi)容的選擇恰恰符合了研究生最緊迫的需求。

(二)以跨學(xué)科共同體為基礎(chǔ),彰顯合作與開放性特質(zhì)

學(xué)科前沿課程是依托跨學(xué)科共同體,通過組建高質(zhì)量跨學(xué)科教師團(tuán)隊開展的研討式或講座式課程。學(xué)科形塑著知識生長的生命“秩序”,是知識集群化發(fā)展的核心力量。[12]同一學(xué)科內(nèi)的教師學(xué)者所具備的學(xué)術(shù)知識生產(chǎn)特質(zhì)和促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的共同信念使得學(xué)科共同體得以形成。但是新發(fā)展階段,學(xué)科要面對的是更為復(fù)雜的研究對象,因此必須具備更開闊的視野、更大的知識跨度,從高度分化走向高度綜合是學(xué)科發(fā)展的必然趨勢。高深知識的生產(chǎn)邏輯也由以學(xué)術(shù)邏輯為導(dǎo)向轉(zhuǎn)向以學(xué)術(shù)和應(yīng)用邏輯混合為導(dǎo)向,促進(jìn)以解決復(fù)雜實際問題為目的的跨學(xué)科知識生產(chǎn)與組織的建構(gòu),跨學(xué)科共同體也由此而生。反映到以知識創(chuàng)生為導(dǎo)向的研究生教育中,由于大部分教師個體并不具備充分的解決復(fù)雜問題所需的多學(xué)科知識和能力,必須借助跨學(xué)科教師團(tuán)隊的力量來互為支撐[13],共同實施高深知識的教學(xué)與研究,由此跨學(xué)科共同體的出現(xiàn)為學(xué)科前沿課程的實施提供了內(nèi)在的知識創(chuàng)生教學(xué)和外在的團(tuán)隊建構(gòu)基礎(chǔ)。當(dāng)前,我國學(xué)科前沿課程的開設(shè)從學(xué)科上看可分為以一級學(xué)科或以二級學(xué)科為基礎(chǔ)的兩種,其授課形式大致可分為三種,一部分高校以本校杰出教師為基礎(chǔ)組建教師團(tuán)隊,進(jìn)行不定期講座或研討課,由每位教師講授一個前沿專題;一部分由校院指派多位教師負(fù)責(zé)進(jìn)行研討式授課,授課由責(zé)任教師制定專題全程講授;大部分學(xué)校采用外校特邀教授、本校杰出教師甚至是知名企業(yè)家組建的教師團(tuán)隊舉辦講座授課,每一期講授一個專題。其教師團(tuán)隊的構(gòu)成具有靈活性和開放性,在本學(xué)科面臨的前沿問題基礎(chǔ)之上,選擇在這一專題領(lǐng)域具有突出貢獻(xiàn)或長期深耕的知名學(xué)者組建教師團(tuán)隊,團(tuán)隊的構(gòu)成在地域上往往來自校內(nèi)外、國內(nèi)外,在學(xué)科專業(yè)上又分屬于不同學(xué)科交叉。這種更寬廣的知識覆蓋面使得研究生在面臨理論和現(xiàn)實中的復(fù)雜問題時能有更多不同的理解和認(rèn)識,高水平教師的流動也為高校教師科研合作與學(xué)術(shù)交流創(chuàng)新提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。

(三)以創(chuàng)新育人為宗旨,提升研究生創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力

創(chuàng)新性是研究生課程最核心的價值取向。無論是對于專業(yè)型研究生的實踐創(chuàng)新要求,還是學(xué)術(shù)型研究生的學(xué)術(shù)創(chuàng)新要求,讓專業(yè)更專業(yè),讓學(xué)術(shù)更學(xué)術(shù),都需要建立在研究生教育所必備的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力之上。這也是研究生作為高質(zhì)量拔尖人才的核心標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)科前沿課程的開設(shè)直接指向了研究生教育創(chuàng)新性培養(yǎng)的本質(zhì)屬性。它在銜接專業(yè)基礎(chǔ)課程的基礎(chǔ)上,著眼于拓寬學(xué)生的研究視野和學(xué)術(shù)格局,豐富他們的學(xué)科認(rèn)知。將創(chuàng)新實踐應(yīng)用于對學(xué)生學(xué)術(shù)理論與實踐再創(chuàng)新的高階思維訓(xùn)練中,形成一個完整而科學(xué)的研究生課程體系,彌補我國研究生教育中創(chuàng)新性培養(yǎng)的不足。長期以來,國內(nèi)高校開設(shè)了大量基礎(chǔ)專業(yè)課,以迎合研究生生源的基礎(chǔ)差異性和多樣性。注重基礎(chǔ)知識而忽略了對實踐創(chuàng)新應(yīng)用和學(xué)術(shù)理論創(chuàng)新等高階思維的培養(yǎng)。高校和教師對于學(xué)術(shù)與實踐創(chuàng)新的一般做法是“打好基礎(chǔ)”,“萬丈高樓平地起,地基不牢地動山搖”的理念在研究生的教育理念中依舊根深蒂固,而將基礎(chǔ)知識之上的知識交互、學(xué)術(shù)和應(yīng)用創(chuàng)新納入一些非正式的教育途徑之中,甚至停留于言語倡導(dǎo),被認(rèn)為是“學(xué)生自己的事”。高校創(chuàng)新能力培養(yǎng)機(jī)制發(fā)生斷裂,視野的狹窄、格局的限制、認(rèn)知的滯后和前沿知識的匱乏導(dǎo)致研究生對實踐缺乏前瞻性認(rèn)識,創(chuàng)新舉步維艱,依舊是新瓶裝舊酒。一個完整而科學(xué)的研究生課程體系應(yīng)由基礎(chǔ)課程和高階課程兩部分組成。既要對學(xué)生的學(xué)科和實踐知識體系進(jìn)行補充完善,更要給予其生長的空間,訓(xùn)練其高階的創(chuàng)新意識與能力。學(xué)科前沿課程的開設(shè)是有組織有目的地培養(yǎng)研究生創(chuàng)新意識,提升創(chuàng)新能力。通過前沿核心成果和文獻(xiàn)的分析,激發(fā)他們立足前沿的問題意識。研討過程的知識交流旨在培養(yǎng)批判性思維,多學(xué)科的知識交叉在不同學(xué)科之間建立聯(lián)系,讓學(xué)生的知識成為一個統(tǒng)一的整體,擁有更廣闊的知識視野去理解并探索世界。同時,前沿研究方法和工具的教授也為其科研創(chuàng)新的實踐提供了現(xiàn)實指導(dǎo)。

三、推進(jìn)研究生教育高質(zhì)量“學(xué)科前沿課程”的實施路徑

現(xiàn)如今,學(xué)科前沿課程已成為研究生教育高質(zhì)量發(fā)展的一條重要途徑,科教融合背景下,各高校也都在積極探索學(xué)科前沿課程在推進(jìn)研究生課程改革、學(xué)術(shù)應(yīng)用創(chuàng)新乃至高校學(xué)科建設(shè)等方面起到的重大作用。但是學(xué)科前沿課程能否在實踐中得到有效實施,能否切實推進(jìn)我國研究生教育的高質(zhì)量發(fā)展,還需要對其實施路徑進(jìn)行探討。新形勢下的學(xué)科前沿課程應(yīng)從課程內(nèi)容選擇的前沿性、跨學(xué)科團(tuán)隊授課的統(tǒng)整性、課程監(jiān)督與評價的有效性三個方面進(jìn)行改革推進(jìn)。

(一)加強(qiáng)課程內(nèi)容選擇的前沿性

課程內(nèi)容的前沿性是學(xué)科前沿課程的立身之根本,是其作為一門高階課程的價值核心。但是從當(dāng)前國內(nèi)前沿課程的實施狀況看,“前沿課程不前沿”或是其面臨的最大問題。出現(xiàn)這一問題有兩個方面的原因:一是對前沿的理解存在偏差,學(xué)科前沿是知識的前沿,而非學(xué)生認(rèn)知的前沿,如果僅將課程停留在不同水平學(xué)生認(rèn)知的前沿,課程便淪為了“掃盲”性質(zhì)的知識教授而非前沿探索;二是源于授課教師的態(tài)度問題,在前沿專題的講授中,多數(shù)教師教授的課程都源于自身的科研,但部分教師選取的課程內(nèi)容卻并不是真正的前沿。如不少教師講授其碩博期間所做的科研項目,僅是為了課程準(zhǔn)備的便利性,而脫離了前沿的初衷。因此,研究生無法從前沿課程中獲得有關(guān)前沿的收獲,作為研究生金課而建設(shè)的前沿課程便淪為了水課。加強(qiáng)學(xué)科前沿課程內(nèi)容選擇的前沿性可以從四個方面入手:第一,深化教師對學(xué)科前沿課程的認(rèn)識和態(tài)度,把握“前沿”的關(guān)鍵意涵,認(rèn)真對待課程的準(zhǔn)備與實施,這一點可通過同行評議對教師課程的內(nèi)容進(jìn)行把關(guān),增強(qiáng)內(nèi)容選擇的有效性;第二,關(guān)注學(xué)術(shù)科研前沿,注重主題和材料選擇的時效性,在分析當(dāng)前學(xué)科領(lǐng)域最新成果的基礎(chǔ)上選擇課程內(nèi)容,如可以選擇國內(nèi)外頂級期刊最新刊發(fā)的論文、最新的專著、技術(shù)發(fā)明成果等;第三,關(guān)注社會實踐的熱點前沿,可對國內(nèi)外社會熱點事件、關(guān)鍵技術(shù)問題、社會發(fā)展信息、會議等進(jìn)行批判性思考和關(guān)注,立足實踐更新學(xué)生已有的知識體系,重視對問題的探討,加強(qiáng)對前沿思想、技術(shù)和方法論的探討;第四,在學(xué)科融合的視域下,知識跨越學(xué)科界限所帶來的創(chuàng)新點也是一種前沿的體現(xiàn),一些知識在本學(xué)科是常識,但移植應(yīng)用于其他學(xué)科的時候卻能展現(xiàn)出前沿的視野。

(二)注重跨學(xué)科團(tuán)隊專題授課的統(tǒng)整性

跨學(xué)科團(tuán)隊專題授課的課程組織形式是學(xué)科前沿課程導(dǎo)向“前沿”的必要條件,但是由此進(jìn)行的專題授課也存在著課程碎片化和學(xué)生知識體系模糊化的問題。因此,學(xué)科前沿課程必須重視跨學(xué)科團(tuán)隊專題授課的統(tǒng)整性,其統(tǒng)整性是決定課程質(zhì)量的重要因素?？梢詮娜矫鎸y(tǒng)整性進(jìn)行詮釋:一是跨學(xué)科教師團(tuán)隊的組建;二是課程安排上專題與專題之間的統(tǒng)整性;三是學(xué)科和跨學(xué)科知識體系之間基礎(chǔ)和前沿的統(tǒng)整性。由于采用的是專題式授課,每個專題由不同的專家教師進(jìn)行教授,授課教師的確定、專題的確定以及專題與專題之間的關(guān)系成為課程不得不考慮的問題。每個專題教師和主題的確定一般有兩條路徑,一是由本校負(fù)責(zé)的教師團(tuán)隊討論出授課主題,再依據(jù)主題邀請這一領(lǐng)域的專家;二是先邀請校內(nèi)外教師組建教師團(tuán)隊,由各位專家教師自定前沿主題,然后由校方進(jìn)行統(tǒng)整安排授課。當(dāng)前國內(nèi)前沿課程專題的設(shè)計大多是依據(jù)第二條路徑組建的。但是由于跨學(xué)科共同體的不完善,高質(zhì)量教師團(tuán)隊的組建在實踐中常常受到制約,高校學(xué)術(shù)資源的缺乏使得導(dǎo)師團(tuán)隊的組建隨意性極大,專家教師之間水平參差不齊,缺乏溝通,各自為戰(zhàn),無法滿足系統(tǒng)性課程設(shè)定的目標(biāo)要求。學(xué)科前沿課程的開設(shè)應(yīng)基于學(xué)科知識體系的“前沿”和本校學(xué)術(shù)資源的支持進(jìn)行合理設(shè)計。高校應(yīng)加強(qiáng)跨學(xué)科共同體的建設(shè),積極組建高質(zhì)量教師團(tuán)隊進(jìn)行前沿課程的教授,梳理專題與專題的邏輯聯(lián)系,建立專家協(xié)商機(jī)制,加強(qiáng)專家教師之間的溝通和交流,合理安排課程的順序?？鐚W(xué)科團(tuán)隊專題授課還需要關(guān)注到知識體系之間的統(tǒng)整性問題,學(xué)科與跨學(xué)科、基礎(chǔ)與前沿之間的統(tǒng)整。同時要注重以問題為中心,將研究問題所涉及的各學(xué)科知識融會貫通,打破學(xué)科間的屏障,幫助學(xué)生培養(yǎng)系統(tǒng)的思維模式,并在研究探索中搭建系統(tǒng)性知識結(jié)構(gòu)。

(三)建立特色化的課程監(jiān)督與評價機(jī)制

科學(xué)合理的評價體系既是課程的重要組成部分,也是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本保證。學(xué)科前沿課程因其高階性、前沿性和授課方式的特殊性,不適用現(xiàn)有的課程評價機(jī)制,而這也是學(xué)科前沿課程監(jiān)督與評價機(jī)制一直缺位的原因之一。為此,必須建立特色化的學(xué)科前沿課程監(jiān)督與評價機(jī)制,保障課程實施的有效性。學(xué)科前沿課程的監(jiān)督與評價應(yīng)當(dāng)建立在其高階性、前沿性、研究性的基本特質(zhì)和跨學(xué)科團(tuán)隊講座授課的現(xiàn)實基礎(chǔ)之上,可以從三個方面入手:第一,確定特色化評價監(jiān)督的維度內(nèi)容,根據(jù)課程的特殊性,可以對課程的內(nèi)容選擇,課前的設(shè)計準(zhǔn)備,課堂講授與研討,課后教師的跟進(jìn)指導(dǎo)和學(xué)生的自我探究效果等進(jìn)行關(guān)注。根據(jù)團(tuán)隊授課的特點,即時同行評審和交流的情況得以實現(xiàn),同時注重學(xué)生思維訓(xùn)練和視野拓展以及科研創(chuàng)新的生成,最終根據(jù)對課程專題內(nèi)容的探討所獲得的思想性收獲和學(xué)術(shù)創(chuàng)新成果也將用于評價課程的質(zhì)量,甚至宏觀上還可以根據(jù)高校學(xué)科建設(shè)和教師學(xué)術(shù)交流創(chuàng)新,學(xué)術(shù)共同體的建立和擴(kuò)展方面對學(xué)科前沿課程的質(zhì)量進(jìn)行評價。第二,完善評價監(jiān)督相關(guān)的制度建設(shè)。高校應(yīng)積極制定相關(guān)政策制度,鼓勵學(xué)科前沿課程的高質(zhì)量實施,如設(shè)立專項課程基金,邀請高水平教師參與課程等。第三,建構(gòu)前沿課程監(jiān)督評價的組織平臺。課程組織平臺的建立可通過組建課程指導(dǎo)組的形式進(jìn)行,且可邀請不同領(lǐng)域、不同高校的教師擔(dān)任課程評價指導(dǎo)員,對課程的質(zhì)量進(jìn)行把控,并對課程建設(shè)展開專項指導(dǎo)。總之,當(dāng)前學(xué)科前沿課程體系的建設(shè)尚不完善,作為高階課程,其既在知識水平上超越了原有課程,又在組織形式等制度上實現(xiàn)了突破,針對性課程監(jiān)督與評價機(jī)制的缺位將對學(xué)科前沿課程的質(zhì)量造成巨大損傷。因此,建立特色化課程監(jiān)督與評價機(jī)制將是未來學(xué)科前沿課程體系建設(shè)的重點。

研究生教育實施科教融合的內(nèi)核是以培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才為目標(biāo),以研究性的學(xué)習(xí)為抓手,在三科融合背景下,倡導(dǎo)發(fā)揮學(xué)科前沿科學(xué)、學(xué)科實踐生產(chǎn)力、跨學(xué)科科學(xué)的育人功能,與研究生課程教學(xué)活動相輔相成。學(xué)科前沿課程的提出與實施既是對科教融合的貫徹和執(zhí)行,也是研究生創(chuàng)新能力增長的關(guān)鍵路徑,是拔尖創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需求,更是我國研究生教育深化落實高質(zhì)量課程的戰(zhàn)略需要,未來,需大力推進(jìn)研究生“學(xué)科前沿課程”的建設(shè),為新時代研究生教育的高質(zhì)量發(fā)展提供有效支撐。