【關鍵詞】多樣態(tài)閱讀教學；學習任務群；群文閱讀；紓困策略

《普通高中語文課程標準（2017 年版2020年修訂）》在“課程內(nèi)容”表述中，創(chuàng)造性地提出了“語文學習任務群”的概念，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》加以沿用，規(guī)定“義務教育語文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)……語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展”［1］。語文課程內(nèi)容以學習任務群的形式組織與呈現(xiàn)，意在加強課程內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，突出課程內(nèi)容結構化，從而避免課程設計的碎片化和知識點的羅列與堆積。除了課程內(nèi)容組織與呈現(xiàn)方面上的創(chuàng)新，語文學習任務群還帶來了教與學方式的變革：“主題統(tǒng)領、學生的語文實踐（也就是語文應用）為主線、板塊式結構，也許會給我們帶來新的驚喜?！保?］然而，在這樣的“驚喜”背后，卻有一些隱憂。

一、范圍交錯混雜：課程內(nèi)容亟待落地為具體教學內(nèi)容

隱憂之一是語文教學內(nèi)容的“ 內(nèi)隱”和“ 遮蔽”。課程內(nèi)容落地為具體的教學內(nèi)容，必須經(jīng)歷課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化的復雜轉(zhuǎn)化過程?！皩W生不可能以原封不動的形式學習課程內(nèi)容”，雖然“教材內(nèi)容必須反映、體現(xiàn)課程內(nèi)容”［3］，但文選型教材語篇選文的提供也不能直接代替教學內(nèi)容。

首先，盡管當前的語文教材編者在課程內(nèi)容教材化的道路上作出了較大努力，將課程內(nèi)容或顯或隱地體現(xiàn)在教材每個單元后的“單元學習任務”“單元閱讀綜合實踐”或“活動·探究”單元的任務中，但這些都只是開展語文學習的“活動”和“問題”，是方式和路徑，而不是教學內(nèi)容本身。作為學科課程的語文該如何從課程到教材，再“落地到教學”（可教），還有很長的路要走，因為首先要解決的“教什么（學什么）”的問題并未隨著新課標、新教材的到來而順理成章地解決，“內(nèi)隱”的教學內(nèi)容仍然需要一線教師和研究者去深入挖掘。

其次，后課改時代的課程教學改革研究更重視“教與學方式的變革”，這樣的傾向把語文教學存在的問題引向了教學方法單一的層面，一定程度上遮蔽了語文教學最為尷尬的問題——“教什么（學什么）”。新課程、新教材對于“怎么教”有了一些新的思考和探索，但“教什么”的問題仍然沒有得到科學解決，很大一部分語文教學教（學）了許多不該教（學）的東西，大量該教的（學）的東西沒有教（學），而且“教什么（學什么）”未能實現(xiàn)科學化、體系化，缺少結構化關聯(lián)認知的獲取。

最后，新課程、新教材在課程化、教材化、任務化、活動化等方面的努力，離“教學化”目標的實現(xiàn)仍然有距離，特定單元或語篇教學中才會有的“教學價值”不是“活動”這樣的學習載體、平臺或路徑，也不是“任務”這樣的帶上了特定情境性、目的性的“綜合體”，人為附加的“情境”“任務”“活動”等外在的東西，在一定程度上阻礙了對語文教學應有內(nèi)容及價值的精準和系統(tǒng)學習。

二、專題結構化：“依標據(jù)本”落實教學內(nèi)容的必由之路

語文課程內(nèi)容，回答的是語文課程“教什么”這一問題，從學生學的角度來看，它是學習的對象，因而也是對“學什么”的規(guī)定；語文教材內(nèi)容為有效傳遞、顯現(xiàn)課程內(nèi)容諸要素而組織的文字與非文字材料，它在教學中是“交際的對象”，而不是學習的對象［4］；語文教學內(nèi)容需要教師等語文教育工作者“依標據(jù)本”，從具體的單元（選文系統(tǒng)和助學系統(tǒng)）中精準挖掘、選擇。

例如，對于統(tǒng)編初中語文教材七年級上冊第一單元，我們可以“排列”出以下教學內(nèi)容：

1.散文經(jīng)典中的漢語音韻美；

2.比喻、比擬修辭手法的理解與運用；

3.景物描寫的基本方法；

4.古代詩歌中獨特的景與特別的情。

其他單元教學內(nèi)容的梳理亦可如此進行，但這樣的教學內(nèi)容經(jīng)過一篇篇課文和一個個單元的學習，學生得到的仍然是零散的感受和認知，而且不同的教師可能會因為對課標、教材的不同解讀，而在選擇的語文教學內(nèi)容上存在較大差異。“一門具體的語文課程，教學內(nèi)容應該有確定性；使用同一本教科書的不同班級，語文課的教學內(nèi)容應該有較高的趨同性?！薄罢Z文教學內(nèi)容……它既包括對現(xiàn)成教材內(nèi)容的沿用，也包括教師對教材內(nèi)容的‘重構’——處理、加工、改編乃至增刪、更換；既包括對課程內(nèi)容的執(zhí)行，也包括在課程實施中教師對課程內(nèi)容的創(chuàng)生?！保?］

只有將當前語文教材“單元學習任務”“單元閱讀綜合實踐”“活動·探究”的多個任務以及單元選文本身的特質(zhì)和教學價值（可以用來“教什么”“學什么”）加以梳理、篩選和整合，將單元教與學進行一體化、整體性提煉，產(chǎn)生基于學習任務群學段要求、質(zhì)量標準的，關于文本言語內(nèi)容和形式的“專題”或“小專題”，才能真正回答學習任務群背景下單元整體教學“教什么（學什么）”的問題，才能將語文課標構建的理想課程轉(zhuǎn)化為可教的學習課程。

基于課標中語文學科核心素養(yǎng)四個要素的統(tǒng)領，我們可以把語文教材中的教學內(nèi)容梳理、統(tǒng)整和重構為“語言梳理與運用”“讀寫方法與鑒賞”“深度閱讀與思辨”三類結構化的“專題”和深入到每個單元中的“小專題”。“語言梳理與運用”指向語言現(xiàn)象和規(guī)律的梳理及運用，這一教學內(nèi)容在小學、初中最為常見，是當前語文教學中容易被忽視的存在；“讀寫方法與鑒賞”則是教材中“例文”“樣本”等語篇教學的主要內(nèi)容，語言、審美、思維兼?zhèn)?，讀寫雙向融通，在中學階段的語文教學中，這樣的教學內(nèi)容最為關鍵；“深度閱讀與思辨”主要為“定篇”的學習，指向?qū)徝?、文化等更高層級的核心素養(yǎng)，在初中高段和高中階段是語文教學質(zhì)量的重要衡量指標（見表1）。

這樣結構化的“專題”可以根據(jù)課標中“學習任務群”的規(guī)定，對形成的語文教學內(nèi)容組塊進一步結構化重構，進而形成“項目”（如寫景散文、敘事寫人、神話傳說等），將課程、教材和教學聯(lián)結起來，從而打通課程內(nèi)容、教材內(nèi)容和教學內(nèi)容三者之間的關聯(lián)，使課程內(nèi)容、教材內(nèi)容真正落實到語文教學之中，并形成顯性的、便于一線教師和教研工作者理解和使用的語文內(nèi)容體系（見圖1）。

三、多元孤立兀存：單篇群文整書閱讀教學的現(xiàn)實困境

隱憂之二是語文閱讀教學樣態(tài)從“單一化”走向“陌路化”。當前語文教材基本架構仍屬文選型，多個單篇組合成一個單元是其基本組元模式。教材編者力圖按照課程設計的“學習任務群”理念，用“單元學習任務”或“單元閱讀綜合實踐”，以及“活動·探究”單元的任務和活動將單元或單個的語篇整合為結構化的學習（閱讀）材料，部分單元還有“整本書閱讀”這一內(nèi)容?！半p新”（新課程、新教材）背景下的語文教學，單篇精讀、群文閱讀、整本書閱讀等多種樣態(tài)閱讀教學并存已經(jīng)是客觀事實。三種閱讀教學樣態(tài)各有優(yōu)勢，但也各有不足或?qū)嵺`困境。

單篇精讀能滿足較短時間內(nèi)對經(jīng)典作品（“定篇”）局部或較短“例文”“樣本”的精細品析，甚或能“窺一斑而知全豹”，但往往獲取的感受和認知是“只見樹木不見森林”，識見狹窄、認知膚淺，缺少相關文本閱讀帶來的感受和認知量的積累，以及對閱讀對象整體狀貌的完整認知。

群文閱讀有著多文本累積的對閱讀對象的感受和豐富認知，但這種閱讀教學樣態(tài)的實施，必須建立在教師對組文中每個單篇的深刻而精準的解讀基礎之上，必須發(fā)現(xiàn)多個文本之間的并列、對立、互補、遞進等內(nèi)在邏輯關系，并在文本使用時將其結構化處理。在此過程中“實現(xiàn)議題學習的任務完成和問題解決”“通過‘比對讀議’實現(xiàn)對議題由籠統(tǒng)而朦朧到具體而清晰，由零散而個別到完整而系統(tǒng)的認識和體悟”。［6］但實際操作過程中，教師往往忽略單篇內(nèi)容的多樣性和形式的個性化特質(zhì)，對多個文本豐富的教學價值及功用視而不見。或議題雜亂、飄忽，閱讀目的不明確；或“一鍋亂燉”，多個文本在閱讀過程中承載的功能不清，只有“一刀切”式的機械整合，而無多文本的整體教學。

當前部分學校的整本書閱讀教學則幾近陷于“偽閱讀”和難以為繼的實施狀態(tài)。一是以文學常識、作品人物、情節(jié)等的簡單識記的應試性學習替代真實的整本書閱讀；二是現(xiàn)行義務教育階段課程及教學體系中，整本書閱讀處于無教材、無時間、難評價的尷尬境地；三是整本書閱讀的內(nèi)容體量和時間投入規(guī)模使得師生視之為畏途，面對鴻篇巨制，用慣常的單篇精讀的方法，難以“下口”。

由于上述方面的不足或困境，近年來不同樣態(tài)的閱讀教學呈現(xiàn)出不同的發(fā)展狀貌：單篇精讀逐漸“式微”，大單元整合教學波濤澎湃，整本書閱讀熱浪高漲。雖然統(tǒng)編語文教材總主編溫儒敏等專家一再強調(diào)“‘群文教學’不能完全取代單篇課文的教學”［7］，“‘單篇教學’是閱讀教學的常態(tài)和常模”，“從課型選擇上，既要注重基于群文聯(lián)讀的‘專題教學’，也要兼顧‘單篇精讀教學’”［8］。但實際教學中，很多語文教師對單篇教學日益冷落，而單元多篇捆綁在一起的“一鍋燴”式的單元整合教學以“大單元教學”“群文教學”之名大肆蔓延，特別是在各級各類展評活動、示范課、公開課中大行其道；整本書閱讀教學則走向大而無當?shù)摹皩ёx課”“推進課”和“展示課”。更有甚者，多種樣態(tài)的閱讀教學日趨走向各自為政、厚此薄彼的“陌路化”境地，嚴重割裂了不同樣態(tài)閱讀教學之間的內(nèi)在邏輯關聯(lián)，陷入了“非此即彼”的二元論泥沼。

四、關聯(lián)互補融通：單元整體教學的“ 多樣態(tài)”有效解決路徑

王榮生指出：“閱讀教學中‘課文’的特性，內(nèi)在地規(guī)定著閱讀教學的任務。”［9］單篇、群文和整本書閱讀教學三種最常見的閱讀教學樣態(tài)，也應具有不同卻又相互關聯(lián)的語文學習功能（見表2）。

單篇、群文和整本書三種閱讀教學樣態(tài)之間有著緊密的內(nèi)在邏輯關聯(lián)，不能相互割裂、厚此薄彼。單篇閱讀教學應該有其單元（主題、任務、項目）學習的整體價值追求，是多種樣態(tài)閱讀教學“一篇帶一類”“一篇帶多篇”等增值性價值實現(xiàn)的思維方法和實踐過程基礎；群文閱讀教學則是對單篇閱讀教學功能、價值的有機整合和結構化關聯(lián)，是單篇閱讀教學增值性價值達到的目的；整本書閱讀則可以將整本書“降維”為多個單篇或結構化的多篇專題閱讀，為單篇和群文閱讀教學累積的方法提供用武之地。因此，在實際教學中，應厘清三者的特征、內(nèi)涵、功能及其關系，實現(xiàn)多種樣態(tài)閱讀教學關系的關聯(lián)化，從而促進多種教學樣態(tài)之間的相互支撐、彼此實現(xiàn)，拾級而上、融會貫通（見圖2）。

當前，“語文學習任務群”語境下的閱讀教學仍然以單元教學為主要單位，單篇間的邏輯關聯(lián)更加清晰，整本書閱讀也與單元學習有一定內(nèi)容或方法上的關聯(lián)。單元教學應做好“單篇多文本間的結構化連接”和“整本書閱讀的多文本化解構”兩個方面的工作，努力用多種樣態(tài)閱讀教學的融通，體現(xiàn)課程和教材的單元設計意圖。

“語文學習任務群”語境下的單元閱讀教學具有以下多種樣態(tài)的可能性：

1“. 單元學習任務”起始學習和后期總結（群文閱讀）；

2.整體性思維下的定篇、例文單篇學習（意義建構和拓展應用）；

3.單元內(nèi)部分文本材料讀寫任務學習（群文閱讀）；

4.并列、遞進、互補、對立關系文本的比較閱讀（群文閱讀）；

5.整本書閱讀的“降維”分解和具體實施（群文閱讀、單篇精讀）。

由此可見，群文閱讀教學這一樣態(tài)在多種閱讀教學樣態(tài)中具有不可否認的目標意義和方法價值。因此，當下的閱讀教學應該很好地利用群文閱讀這一多種閱讀教學樣態(tài)的“ 中間聯(lián)結”，上好三個閱讀情境下的七種群文閱讀課（見表3）。

綜上所述，多樣態(tài)閱讀教學解決的不僅是文本組織、使用和閱讀方法等外在形態(tài)和行為方式問題，更重要的是利用單篇、群文和整本書等多種樣態(tài)閱讀教學的相互關聯(lián)和內(nèi)在邏輯，解決不同教學樣態(tài)中語文教學內(nèi)容落地這一關鍵問題，一定程度上打通了課程、教材和教學的語文教學內(nèi)容體系建構的通道，為“語文學習任務群”理念在教學中的落地，作出了積極的努力。