陳聰寧 王桂艷

收稿日期： 2023-06-15

基金項(xiàng)目： 2022年中國高等教育學(xué)會(huì)重點(diǎn)課題“‘縣管校聘’政策執(zhí)行的阻滯與模式重構(gòu)研究”（22JS0301）；沈陽師范大學(xué)科研項(xiàng)目“遼寧省義務(wù)教育教師隊(duì)伍‘縣管校聘’體制機(jī)制研究”

作者簡介： 陳聰寧（1997—），女，在讀碩士研究生，研究方向：高等教育管理。

摘? 要： 我國高職教育已由規(guī)模擴(kuò)張進(jìn)入了高質(zhì)量發(fā)展階段，對“雙師型”教師的培養(yǎng)提出了更高要求。借助SFIC協(xié)同治理模型按照“應(yīng)然—實(shí)然—應(yīng)然”的思路對高職“雙師型”教師的校企協(xié)同培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行分析，首先構(gòu)建理想狀態(tài)下“雙師型”教師培養(yǎng)機(jī)制模型，其次圍繞模型需要具備的條件對現(xiàn)實(shí)困境展開探討，最后從三方面提出基于SFIC模型的“雙師型”教師培養(yǎng)推進(jìn)策略。

關(guān)鍵詞： SFIC模型； “雙師型”教師； 協(xié)同運(yùn)行機(jī)制

中圖分類號(hào)： G715? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： Ａ? ? ? ? ? 文章編號(hào)： １６７１－２１５３（２０24）０1-0095-08

2022年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于深化現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)改革的意見》，提出要加強(qiáng)“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才。高質(zhì)量“雙師型”教師的培養(yǎng)是推動(dòng)職業(yè)教育發(fā)展的重要前提，明確當(dāng)前“雙師型”教師培養(yǎng)的困境，找到破解之路，對我國高職教育發(fā)展有著積極意義。

關(guān)于“雙師型”教師的培養(yǎng)已提出多年，然而效果仍達(dá)不到預(yù)期，從目前研究成果來看，少有研究從具體的培養(yǎng)機(jī)制入手。由于培養(yǎng)“雙師型”教師本質(zhì)上是高校和企業(yè)兩種異質(zhì)性組織之間的協(xié)同治理活動(dòng)，因此文章以協(xié)同治理領(lǐng)域的SFIC模型為基礎(chǔ)，按照“應(yīng)然—實(shí)然—應(yīng)然”的邏輯思路分析當(dāng)前“雙師型”教師培養(yǎng)模式下運(yùn)行機(jī)制的現(xiàn)實(shí)困境，適當(dāng)借鑒國外職教師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗(yàn)，為高職院?！半p師型”教師的培養(yǎng)提出優(yōu)化路徑，實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的集聚優(yōu)勢。

一、高職“雙師型”教師及其培養(yǎng)的內(nèi)涵

（一）高職“雙師型”教師的內(nèi)涵

有關(guān)“雙師型”教師的內(nèi)涵存在著多種研究視角，包括“雙證說”“雙職稱說”“雙能力說”“雙素質(zhì)說”等說法。1990年王義澄在《適應(yīng)?？平虒W(xué)需要，建設(shè)“雙師型”教師隊(duì)伍》中最早提及“雙師型”教師概念，他提出“雙師型”教師就是教師加工程師的教師隊(duì)伍，后被政府和高職教育界認(rèn)同，并逐步開始被寫入政策中[1]。從政策層面看，2019年發(fā)布的《國務(wù)院關(guān)于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案的通知》中將“雙師型”教師表述為同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師。從學(xué)術(shù)界層面看，肖鳳翔等提出，“雙師型”教師應(yīng)該具備基本的教育和職業(yè)工作素質(zhì)，是集教育者和企業(yè)員工于一體的復(fù)合型人才[2]。吳全全認(rèn)為，一方面“雙師型”教師要在職業(yè)院校的范疇內(nèi)，通過行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)，傳授職業(yè)知識(shí)和職業(yè)技能；另一方面，“雙師型”教師還要在校企合作的框架內(nèi)，及時(shí)將職業(yè)的新要求、新技術(shù)、新工藝等科學(xué)地轉(zhuǎn)化為教學(xué)內(nèi)容并以恰當(dāng)?shù)男问竭M(jìn)行傳授[3]。

“雙師型”教師存在于中職院校、高職院校以及應(yīng)用型本科院校等，不同層次的學(xué)校由于對學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)定位不同，因此對“雙師型”教師在學(xué)歷、職稱、能力結(jié)構(gòu)以及培養(yǎng)機(jī)制等方面也有不同要求。本研究認(rèn)為高職“雙師型”教師既要掌握理論知識(shí)，又要有一定實(shí)踐能力并且能夠指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，具備專業(yè)教師和企業(yè)工程師的雙重素質(zhì)，正如學(xué)者姜大源所提出的，職業(yè)教育是一種“跨界的教育”，必須有跨界的思考[4]。

（二）高職“雙師型”教師培養(yǎng)的內(nèi)涵

高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)是指相關(guān)部門根據(jù)“雙師型”教師的能力標(biāo)準(zhǔn)，通過一系列措施有目標(biāo)有計(jì)劃地促進(jìn)高職院校教師理論教學(xué)能力與實(shí)踐教學(xué)能力共同提升，從而使其具備雙重素質(zhì)的過程。從“雙師型”教師培養(yǎng)的發(fā)展歷程來看，主要有三種模式，分別是：師范院校的職前培養(yǎng)、高職院校的在職與職后培養(yǎng)，以及吸納企業(yè)技術(shù)人員。

二、SFIC模型簡介及適切性分析

綜上可以發(fā)現(xiàn)，在“雙師型”教師的跨界培養(yǎng)過程中，離不開校企的協(xié)同，而校企協(xié)同離不開政府、社會(huì)以及公民等多元主體的共同治理。因此，本文運(yùn)用協(xié)同治理理論，借助SFIC模型對“雙師型”教師的培養(yǎng)模式進(jìn)行分析。

SFIC模型是安塞爾（Ansell）和加斯（Gash）兩位學(xué)者通過對137個(gè)來自不同國家、不同政策領(lǐng)域的案例進(jìn)行“連續(xù)近似分析”后建立的，如圖1所示。SFIC模型包括起始條件（S）、催化領(lǐng)導(dǎo)（F）、制度設(shè)計(jì)（I）、協(xié)同過程（C）四個(gè)變量。其中，協(xié)同過程是在其他三個(gè)變量的基礎(chǔ)上進(jìn)行，是整個(gè)流程模型的中心環(huán)節(jié)[5]，各變量通過相互作用形成良性的循環(huán)，導(dǎo)出有序的協(xié)同結(jié)果。

首先，從本質(zhì)屬性來看，“雙師型”教師的培養(yǎng)模式不再是高校與企業(yè)的單一合作，已經(jīng)形成了我國職教領(lǐng)域的耦合性機(jī)制，其中機(jī)制要素主要包括動(dòng)機(jī)與目標(biāo)、組織結(jié)構(gòu)、參與群體等，這與SFIC模型中的權(quán)變因子具有顯著的對應(yīng)性。其次，在“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中，需激發(fā)高校、企業(yè)等主體的協(xié)同動(dòng)機(jī)，借助有力的領(lǐng)導(dǎo)群體、合理的制度建設(shè)才能克服協(xié)同培養(yǎng)過程中的諸多阻礙因素。最后，在“雙師型”教師培養(yǎng)機(jī)制內(nèi)部，主體關(guān)系呈現(xiàn)為體制獨(dú)立、利益共享、平等協(xié)商、跨部門聯(lián)合等特征，這與協(xié)同治理理念不謀而合。因此，SFIC模型適用于“雙師型”教師培養(yǎng)的初步探究，也為本研究探討“雙師型”教師培養(yǎng)的困境及推進(jìn)策略提供了理論指引。

然而，SFIC模型雖然可以作為用來分析“雙師型”教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)模型，但放到我國的實(shí)際情境中，仍存在一些不足。首先，我國學(xué)者通過分析也發(fā)現(xiàn)，SFIC模型缺少外部環(huán)境對協(xié)同治理影響的考量，而我國“雙師型”教師的培養(yǎng)必然離不開外部系統(tǒng)環(huán)境的影響，例如國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平、政策法規(guī)、政治經(jīng)濟(jì)制度等；其次，協(xié)同過程較為復(fù)雜，雖然Ansell和Gash強(qiáng)調(diào)了五個(gè)組成部分的非線性特征，但從直觀來看，五個(gè)因子仍然呈現(xiàn)單向循環(huán)的狀態(tài)，并且僅把領(lǐng)導(dǎo)力與制度設(shè)計(jì)作為協(xié)同過程的推動(dòng)力量尚有不足；再次，忽略了對協(xié)同治理效果的研究，在SFIC模型中協(xié)同效果僅作為單一的產(chǎn)物出現(xiàn)在示意圖中，并未對其進(jìn)行評估考量[6]?；诖耍琒FIC模型不能直接用于我國“雙師型”教師培養(yǎng)模式下運(yùn)行機(jī)制的分析，需要在其基礎(chǔ)上重新構(gòu)建更有針對性的分析模型。

三、SFIC模型下“雙師型”教師培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制的重構(gòu)

根據(jù)SFIC協(xié)同治理模型可知，協(xié)同結(jié)果與協(xié)同過程及其所包括的變量呈正相關(guān)，即若要得出良好的協(xié)同結(jié)果，協(xié)作過程須在起始條件、制度設(shè)計(jì)、催化領(lǐng)導(dǎo)等其他變量的基礎(chǔ)上順利推進(jìn)。結(jié)合本土條件，對SFIC模型下的“雙師型”教師培養(yǎng)模式運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行重構(gòu)，具體如下：第一，引入外部環(huán)境作為分析的前提；第二，將起始條件改為協(xié)同動(dòng)因；第三，根據(jù)田培杰博士對模型的優(yōu)化分析，將協(xié)同過程這一核心環(huán)節(jié)以及催化領(lǐng)導(dǎo)、制度設(shè)計(jì)分為協(xié)同引擎與協(xié)同實(shí)踐[6]；第四，將監(jiān)督與評估作為協(xié)同結(jié)果的附加項(xiàng)。

（一）理想培養(yǎng)模式下協(xié)同機(jī)制需具備的條件

1. 外部環(huán)境

外部環(huán)境是推動(dòng)整個(gè)協(xié)同系統(tǒng)運(yùn)作的動(dòng)力。高質(zhì)量“雙師型”教師的培養(yǎng)需要國家與社會(huì)共同推動(dòng)，否則企業(yè)與高校無法形成良好的聯(lián)動(dòng)，一般高校為了人才的培養(yǎng)質(zhì)量會(huì)對教師的培養(yǎng)持較高積極性，但企業(yè)往往更在乎現(xiàn)實(shí)利益。因此，良好的外部環(huán)境應(yīng)包括兩方面：一方面，國家需要制定完善的法律法規(guī)政策，尤其是經(jīng)費(fèi)保障制度，職前階段能夠確保師范生在企業(yè)和高校的實(shí)習(xí)順利開展，職后階段能夠確保教師在企業(yè)接受規(guī)范的培訓(xùn)，使企業(yè)的兼職教師能夠真正投身校園；另一方面，社會(huì)需要對職業(yè)教育形成正確的認(rèn)知，而不是將其作為次于普通教育的第二選擇，職業(yè)教育才能在良好的環(huán)境里生長。

2. 協(xié)同動(dòng)因

協(xié)同動(dòng)因是促成各利益相關(guān)方進(jìn)行合作的重要前提，相比政策紅利的推動(dòng)，高校和企業(yè)各自的直接動(dòng)機(jī)和現(xiàn)有資源才是校企協(xié)同能否真正落地的決定因素[7]，然而這些因素始終存在權(quán)利、資源、知識(shí)、動(dòng)機(jī)的不對稱性。在培養(yǎng)“雙師型”教師的過程中，直接利益方主要有教師、院校、企業(yè)，間接利益方主要有政府、社會(huì)。若要取得良好的協(xié)同效果，協(xié)同動(dòng)因需要滿足以下幾方面。首先，院校企業(yè)享有平等的話語權(quán)，可以提出各自需求，進(jìn)行雙向交流，從而實(shí)現(xiàn)資源與知識(shí)的流動(dòng)。其次，破除各方參與的障礙，強(qiáng)化合作動(dòng)機(jī)。企業(yè)主動(dòng)接納需要培訓(xùn)的教師，將技術(shù)傳到職業(yè)院校，院校積極地鼓勵(lì)教師走進(jìn)工廠車間并將理論帶到企業(yè)。最后，提升各利益方彼此間的依賴性與信任度，對教師的培養(yǎng)不只是政府相關(guān)部門的要求，而應(yīng)是各方主體從自身的意愿出發(fā)。由此，應(yīng)在各方的基礎(chǔ)上形成共同體，具備協(xié)同的起始條件。

3. 協(xié)同引擎

協(xié)同引擎負(fù)責(zé)給協(xié)同行為提供推動(dòng)力，主要包括：思想共識(shí)、催化領(lǐng)導(dǎo)、制度設(shè)計(jì)。首先，思想共識(shí)主要指在“雙師型”教師的協(xié)同培養(yǎng)過程中，高校與企業(yè)需要建立共同目標(biāo)，協(xié)作過程中不應(yīng)將自身利益置于他方利益之上，需要通過多方有效參與建立信任。其次，當(dāng)利益各方協(xié)同動(dòng)機(jī)較弱導(dǎo)致合作過程處于艱難階段時(shí)，領(lǐng)導(dǎo)力就成為關(guān)鍵因素。在“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中，領(lǐng)導(dǎo)力作為一項(xiàng)“催化劑”，不單指某一方的領(lǐng)導(dǎo)人物，而且指推動(dòng)整個(gè)協(xié)作過程的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制。對于各利益方來講，需要有專門協(xié)調(diào)“雙師型”教師培養(yǎng)的部門或管理中心，在“雙師型”教師的合作培養(yǎng)遇到問題時(shí)，能夠及時(shí)溝通解決，尤其政府作為領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制中的核心力量，在院校與企業(yè)合作培養(yǎng)“雙師型”教師的過程中須發(fā)揮推動(dòng)作用，必要時(shí)通過具體的激勵(lì)手段引導(dǎo)各方進(jìn)行合作。最后，制度設(shè)計(jì)主要是為了保證合作過程的程序合法性而制定的有關(guān)合作的具體協(xié)議和基本規(guī)則。政府作為制度設(shè)計(jì)的主體，不僅負(fù)責(zé)制度的制定，還需負(fù)責(zé)制度的監(jiān)管，同時(shí)企業(yè)行業(yè)協(xié)會(huì)要發(fā)揮輔助作用。在“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中，院校與企業(yè)應(yīng)合理表達(dá)自身訴求，政府能夠廣泛征求各方意見。并且，制度設(shè)計(jì)的過程要做到透明公開、公平公正， 在培養(yǎng)的過程中要做到實(shí)時(shí)監(jiān)管，提高政策的實(shí)施效度，院校和企業(yè)可隨時(shí)向政府監(jiān)管部門匯報(bào)情況。

4. 協(xié)同實(shí)踐

協(xié)同實(shí)踐是實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的基礎(chǔ)，并對協(xié)同結(jié)果產(chǎn)生影響。完美的協(xié)同是溝通、信任、承諾、理解與結(jié)果之間的良性循環(huán)。在“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中，理想的協(xié)同實(shí)踐離不開各利益方之間的信任與溝通，尤其是院校與企業(yè)間的配合。雙方需要致力于“培養(yǎng)社會(huì)所需專業(yè)技術(shù)人才”的共同目標(biāo)，秉持“開放性”理念接納對方，實(shí)現(xiàn)協(xié)同治理。院校培養(yǎng)的“雙師型”教師為即將進(jìn)入企業(yè)的學(xué)生提供理論知識(shí)和技術(shù)訓(xùn)練，企業(yè)為學(xué)生提供有針對性的技術(shù)指導(dǎo)和實(shí)踐技能訓(xùn)練，最終實(shí)現(xiàn)校企協(xié)同培養(yǎng)學(xué)生。

5. 協(xié)同結(jié)果

對于“雙師型”教師的培養(yǎng)，理想的協(xié)同結(jié)果應(yīng)是通過高校與企業(yè)的協(xié)同合作，以職前培養(yǎng)、入職與職后培訓(xùn)或吸納企業(yè)技術(shù)人員三種模式培養(yǎng)出高質(zhì)量的“雙師型”教師。然而，為了防止合作協(xié)同過程的松散，必要的監(jiān)督與評估制度需要成為協(xié)同結(jié)果的附加項(xiàng)。

（二）理想培養(yǎng)模式下協(xié)同運(yùn)行機(jī)制的重構(gòu)

根據(jù)前文所述，理想培養(yǎng)模式下協(xié)同運(yùn)行機(jī)制需要具備的條件主要有：外部環(huán)境、協(xié)同動(dòng)因、協(xié)同引擎、協(xié)同實(shí)踐及協(xié)同結(jié)果，根據(jù)上述條件進(jìn)行理想培養(yǎng)模式下運(yùn)行機(jī)制的重構(gòu)。良好的外部環(huán)境是機(jī)制運(yùn)行的前提，在“雙師型”教師培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制中，需要國家完善法律法規(guī)政策，促使社會(huì)對職業(yè)教育形成合理的認(rèn)知。在此基礎(chǔ)上，各主體能夠提出各自需求，進(jìn)行雙向交流從而實(shí)現(xiàn)資源與知識(shí)的流動(dòng)，形成利益共同體，推動(dòng)協(xié)同引擎的運(yùn)作。協(xié)同引擎推動(dòng)協(xié)同行為的發(fā)生，各利益方秉持共同目標(biāo)，設(shè)立專門協(xié)調(diào)“雙師”培養(yǎng)項(xiàng)目的部門或管理中心，尤其政府作為領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制中的核心力量，要發(fā)揮激勵(lì)引導(dǎo)的作用。借助以上條件，院校通過培養(yǎng)高質(zhì)量“雙師型”教師為學(xué)生提供理論知識(shí)和技術(shù)訓(xùn)練，企業(yè)提供技術(shù)指導(dǎo)，并通過加強(qiáng)培養(yǎng)過程的監(jiān)督評估，最終實(shí)現(xiàn)校企間的良性循環(huán)。如圖2所示。

（三）案例引入：德國“雙元制”職業(yè)教育協(xié)同治理模式分析

德國的“雙元制”是具有德國特色的職業(yè)教育體系，職教師資的培養(yǎng)是體系的重要組成部分。德國作為聯(lián)邦制國家，職業(yè)學(xué)校的行為受州學(xué)校法管理，企業(yè)的行為由聯(lián)邦職業(yè)教育法規(guī)確定，通過校企的融合真正實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的協(xié)同治理。

外部環(huán)境。德國的職業(yè)教育處于協(xié)同治理的現(xiàn)實(shí)場域。一方面，聯(lián)邦政府與州政府權(quán)責(zé)明晰，從德國對教師的職前培養(yǎng)來看，《聯(lián)邦職業(yè)教育法（2005）》規(guī)定，職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)主要分為兩個(gè)階段：第一階段是大學(xué)師范教育階段，這一階段的學(xué)生需要選擇一門職業(yè)技術(shù)型專業(yè)，并且需要進(jìn)入企業(yè)完成培訓(xùn)后才能進(jìn)入第二階段，各州教育部門按照聯(lián)邦政府的規(guī)定進(jìn)行統(tǒng)一管理和實(shí)施。第二階段是教育實(shí)習(xí)階段。與第一階段相比，更注重理論的應(yīng)用性、學(xué)生實(shí)踐能力的提升，在這過程中學(xué)生會(huì)到實(shí)習(xí)學(xué)校旁聽指導(dǎo)教師講解專業(yè)課，并學(xué)會(huì)獨(dú)立授課。另一方面，在德國的教育系統(tǒng)中，職業(yè)教育與普通教育受到平等的對待，因此社會(huì)對職業(yè)教育有著良好認(rèn)知。

協(xié)同動(dòng)因。關(guān)于德國為什么能實(shí)現(xiàn)校企協(xié)同并且企業(yè)愿意提供教師的職后培訓(xùn)，科隆大學(xué)教授Matthias Pilz曾通過調(diào)查問卷與半結(jié)構(gòu)化訪談得出結(jié)論，企業(yè)愿意提供培訓(xùn)的主要因素有三：第一，培訓(xùn)成本與利益。德國的企業(yè)管理人員認(rèn)為，培訓(xùn)或許會(huì)造成短期的成本虧損，卻可以產(chǎn)生長期的利益，由于德國實(shí)行長期的雇傭合同制，經(jīng)過長期培訓(xùn)后員工流失率也會(huì)極低；第二，國家的職業(yè)教育培訓(xùn)理念。德國的雇主擁有較強(qiáng)的社會(huì)責(zé)任感，認(rèn)為職業(yè)學(xué)校教授的知識(shí)能運(yùn)用到工作崗位中，教師也能起到應(yīng)有的作用。第三，國家勞動(dòng)力市場組織。德國的勞動(dòng)力市場會(huì)受到強(qiáng)烈的機(jī)制管制，企業(yè)始終認(rèn)為最好的工人是自己培養(yǎng)的，培訓(xùn)也是基于職業(yè)而不是只為公司，即使員工存在流失，依然能通過勞動(dòng)力市場獲得新的勞動(dòng)力。

協(xié)同引擎。德國的職業(yè)院校和政府、企業(yè)行業(yè)始終將國家的經(jīng)濟(jì)發(fā)展作為共同目標(biāo)，將自身利益與公共利益視為共生關(guān)系，因此無論是職教師資的職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)、職后培養(yǎng)還是兼職教師的吸納管理，政、校、企等利益方都能形成融通的體制機(jī)制。并且，各方權(quán)力配比較為平衡，當(dāng)合作過程出現(xiàn)矛盾時(shí)，各方的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制能及時(shí)協(xié)調(diào)。究其原因，在于：德國建立了比較規(guī)范的職業(yè)教育法律法規(guī)體系，包括《聯(lián)邦職業(yè)教育法》《職業(yè)教育促進(jìn)法》和《手工業(yè)條例》等，以及《青年勞動(dòng)保護(hù)法》《企業(yè)基本法》《培訓(xùn)員資格條例》《實(shí)訓(xùn)教師資格條例》和各州的職業(yè)教育法、學(xué)校法等。完善的法律體系，給德國職業(yè)教育的規(guī)范開展，提供了制度支持和權(quán)利保障[8]。

協(xié)同實(shí)踐和協(xié)同結(jié)果。德國聯(lián)邦政府2019年發(fā)布的《2019年職業(yè)教育報(bào)告》顯示，德國企業(yè)提供的學(xué)徒崗位達(dá)57.42萬個(gè)；學(xué)徒崗位總供給達(dá)58.91萬個(gè)；學(xué)徒崗位需求約為55.6萬個(gè)。例如總部位于巴登-符騰堡州的海瑞恩集團(tuán)，作為全球汽車行業(yè)精密加工件領(lǐng)域的領(lǐng)跑者，具有開展職業(yè)教育的資格，與州內(nèi)多所職業(yè)院校聯(lián)合培養(yǎng)技術(shù)型專業(yè)人才并定期聯(lián)合培養(yǎng)師資?？偟膩碚f，從宏觀層面看，德國具備了較為完整的職業(yè)教育制度體系來保障職業(yè)教育的長期繁榮。從微觀層面看，德國積極引入共生系統(tǒng)，成立了一批跨企業(yè)培訓(xùn)中心和技術(shù)轉(zhuǎn)移中心來確保企業(yè)、院校的相互依賴、協(xié)同互動(dòng)[9]，并且職教師資的培養(yǎng)質(zhì)量還受到監(jiān)督與評價(jià)，例如德國將教師專業(yè)化理念、全面質(zhì)量管理思想、協(xié)同理論有機(jī)地融入職教師資培養(yǎng)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)與實(shí)施過程中，構(gòu)建了以“職教師資培養(yǎng)質(zhì)量屋宇”為代表的質(zhì)量框架體系，對師資的培養(yǎng)效果進(jìn)行考量[10]。

四、國內(nèi)高職教育“雙師型”教師培養(yǎng)困境分析

與SFIC模型下“雙師型”教師理想培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制進(jìn)行對比，當(dāng)前我國高職院校“雙師型”教師培養(yǎng)的困境主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

（一）政策執(zhí)行主體的利益分擔(dān)存在缺失，導(dǎo)致社會(huì)對職教認(rèn)知薄弱

在我國的傳統(tǒng)觀念中，與普通本科教育相比，人們將職業(yè)教育視為學(xué)習(xí)能力較差的人的選擇，這種觀念不僅給職業(yè)教育系統(tǒng)里的人帶來了壓力，也強(qiáng)化了職業(yè)教育的“不良形象”。由此，我國的外部環(huán)境使得職業(yè)教育系統(tǒng)與勞動(dòng)力市場形成了惡性循環(huán)，造成企業(yè)、院校甚至社會(huì)對職業(yè)教育發(fā)展的不重視。

在推進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)程中，社會(huì)不僅需要高層次人才，也需要技能突出的“能工巧匠”。新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》也著重強(qiáng)調(diào)了產(chǎn)教融合的重要性以及企業(yè)辦學(xué)的主體性，然而政策的滯后性導(dǎo)致社會(huì)無法短時(shí)間內(nèi)轉(zhuǎn)變對職教的認(rèn)知，在政策執(zhí)行的過程中各利益主體存在“政策切割”現(xiàn)象，各利益主體更關(guān)注自身如何將政策執(zhí)行到位，相互之間缺乏有效溝通機(jī)制，導(dǎo)致教育政策執(zhí)行失真。具體主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面，一是在職教師資的職前培養(yǎng)過程中，職業(yè)技術(shù)師范院校對“雙師型”教師的實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)不夠到位，短期集中的入職培訓(xùn)大多流于形式。高校對于按照“雙師型”教師培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)開設(shè)何種課程以及采取何種辦學(xué)形式，企業(yè)是否愿意接收或聘請員工來擔(dān)任“雙師型”教師的培訓(xùn)者，如何保障各環(huán)節(jié)的緊密銜接等問題研究不夠深入。二是由于經(jīng)費(fèi)保障不到位，出臺(tái)的政策不夠系統(tǒng)化，高職院校與企業(yè)缺少深度的交流，高職院校教師的職后培訓(xùn)沒有落實(shí)到位，企業(yè)參與師資的培養(yǎng)缺少積極性，使企業(yè)中的優(yōu)質(zhì)資源不能在“雙師型”教師的培養(yǎng)中發(fā)揮最大作用[11]。

盡管政策不斷出臺(tái)，執(zhí)行主體的利益分擔(dān)卻不夠清晰，無法通過有效協(xié)調(diào)實(shí)現(xiàn)利益均衡，導(dǎo)致高質(zhì)量的“雙師型”教師數(shù)量不足，技能型人才無法達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，社會(huì)對職業(yè)教育的認(rèn)知薄弱?；诖?，外部環(huán)境以及權(quán)利、資源、知識(shí)、動(dòng)機(jī)的不對稱性使協(xié)同動(dòng)因達(dá)不到理想狀態(tài)。

（二）培養(yǎng)模式運(yùn)作機(jī)制難以互融，導(dǎo)致協(xié)同引擎運(yùn)行乏力

由于校企協(xié)同的運(yùn)作機(jī)制難以互融，在思想共識(shí)、制度設(shè)計(jì)、領(lǐng)導(dǎo)力上校企協(xié)作存在“被動(dòng)性”。首先，企業(yè)的主要目標(biāo)是追求經(jīng)濟(jì)利益的最大化，現(xiàn)實(shí)性色彩較濃，在參與大部分校企合作項(xiàng)目和教師的企業(yè)培訓(xùn)時(shí)動(dòng)力不足甚至缺位，認(rèn)為“沒有必要為以后不會(huì)成為自己企業(yè)員工的人付出精力”，與高職院校無法達(dá)成高度的思想共識(shí)。其次，政府的保障機(jī)制不到位。由于院校與企業(yè)在運(yùn)行機(jī)制、組織性質(zhì)、結(jié)構(gòu)功能等方面存在明顯差異，致使兩者難以互融，政府作為兩者間的“橋梁”，制度設(shè)計(jì)上未能明確規(guī)定雙方在合作中的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任。例如，部分地方政府認(rèn)為聘請兼職教師是職業(yè)學(xué)校的自主行為，很少出臺(tái)與兼職教師管理相關(guān)的辦法或細(xì)則，兼職教師的管理制度不夠完善。最后，高職院校的管理機(jī)制不夠成熟。許多高職院校往往將教師的科研水平、人才的培養(yǎng)質(zhì)量等作為主要評價(jià)指標(biāo)，并未重視“雙師型”教師隊(duì)伍的建設(shè)，也未設(shè)立專門的教師職后培訓(xùn)中心、企業(yè)技術(shù)人員管理中心，缺乏對教師的培訓(xùn)意識(shí)以及對企業(yè)專兼職教師需求進(jìn)行規(guī)劃和系統(tǒng)規(guī)范的管理意識(shí)。

（三）監(jiān)督評估機(jī)制缺位，歸總與審視尚有不足

協(xié)同實(shí)踐必然會(huì)產(chǎn)生協(xié)同結(jié)果，理想的協(xié)同結(jié)果應(yīng)是通過職前培養(yǎng)、入職與職后培訓(xùn)或吸納企業(yè)技術(shù)人員三種模式培養(yǎng)出高質(zhì)量的“雙師型”教師。然而根據(jù)2021年《中國教育統(tǒng)計(jì)年鑒》，高職（專科）院校專任教師中“雙師型”教師占比僅為44.2%，未達(dá)到教育部不低于50%的要求。審視我國“雙師型”教師培養(yǎng)的協(xié)同實(shí)踐過程，可以發(fā)現(xiàn)，理想的培養(yǎng)模式運(yùn)行機(jī)制需要監(jiān)督和評估制度作為循環(huán)的附加項(xiàng)，然而在評價(jià)制度方面，大部分高職院校缺少具體的規(guī)定與標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致評價(jià)流于形式。首先，新教師入職培訓(xùn)需要具備哪些能力，如何對能力指標(biāo)進(jìn)行評價(jià)，何人來評價(jià)等尚未有確切的規(guī)定。朱炎軍等曾對上海地區(qū)十所高職院校的教師關(guān)于“雙師型”教師發(fā)展的制度現(xiàn)狀進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)調(diào)研的10所學(xué)校中未有一所對新教師入職后應(yīng)何時(shí)取得“雙師”資格以及相應(yīng)的管理措施有嚴(yán)格規(guī)定[12]。其次，職后培訓(xùn)期間缺乏嚴(yán)格的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。雖然我國一些發(fā)達(dá)地區(qū)的高職院校不斷創(chuàng)新培訓(xùn)項(xiàng)目并且在政府、企業(yè)的扶持下建立了培訓(xùn)基地，但培訓(xùn)的項(xiàng)目是否符合教師需求，在培訓(xùn)的過程中如何建立嚴(yán)格的評價(jià)體系才能達(dá)到預(yù)期效果，以及如何制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)使教師的個(gè)人成績更加客觀，還需進(jìn)一步的總結(jié)與審視。

五、基于SFIC模型的“雙師型”教師培養(yǎng)推進(jìn)策略

（一）厘正傳統(tǒng)職教理念，提升社會(huì)對職教的認(rèn)可度

與我國“將職業(yè)教育作為差生的選擇”觀念不同，德國的職業(yè)理念認(rèn)為，通過職業(yè)教育獲得工作崗位依舊是很好的選擇。因此作為亞洲國家必須明確，從大規(guī)模生產(chǎn)轉(zhuǎn)向高質(zhì)量生產(chǎn)，要從政策開始改變傳統(tǒng)職教觀念，認(rèn)識(shí)到接受職業(yè)教育是培養(yǎng)技術(shù)技能型人才的重要途徑，高職教育階段的投資是企業(yè)人力資源開發(fā)的關(guān)鍵。其次，站在歷史的角度，職業(yè)教育與企業(yè)經(jīng)歷了結(jié)合、分離，又逐漸走向融合的過程；站在邏輯的層面，職業(yè)教育為企業(yè)培養(yǎng)技術(shù)技能人才，培養(yǎng)過程必然離不開校企的深度合作。教師作為二者間重要的“橋梁”，發(fā)揮著不可替代的作用。隨著 “雙師型”教師的高質(zhì)量培養(yǎng)，院校與企業(yè)的合作效率會(huì)大大提高。一方面，高職院校在重視教師教學(xué)以及科研能力的同時(shí)，還應(yīng)引導(dǎo)教師對職業(yè)教育的現(xiàn)代化發(fā)展以及高質(zhì)量“雙師型”教師的培養(yǎng)有充分的認(rèn)識(shí)，通過培養(yǎng)“雙師型”教師從而為即將進(jìn)入企業(yè)的學(xué)生提供必要的理論知識(shí)和技術(shù)訓(xùn)練；另一方面，企業(yè)應(yīng)為學(xué)生提供有針對性的技術(shù)指導(dǎo)和實(shí)踐技能訓(xùn)練，最終形成校企互動(dòng)良性循環(huán)，由此社會(huì)對職業(yè)教育的認(rèn)可度才會(huì)逐漸提升。

（二）完善政策保障機(jī)制，構(gòu)建利益溝通機(jī)制

事實(shí)上，在“雙師型”教師的培養(yǎng)過程中，高職院校對教師的培養(yǎng)并非不夠積極，然而校企的協(xié)同結(jié)果仍然不理想，甚至出現(xiàn)“校熱企冷”的現(xiàn)象，根本原因在于缺失完善的政策保障機(jī)制。因此，首先，政府要從利益均衡的視角充分考慮校企雙方的職責(zé)分工，制定合理的政策，發(fā)揮第三方協(xié)同推動(dòng)作用，如從制度設(shè)計(jì)上化解各方利益沖突，通過減免稅收、劃撥專項(xiàng)基金等方式給予企業(yè)政策傾斜[13]。其次，政府關(guān)于院校與企業(yè)協(xié)同培養(yǎng)“雙師型”教師的政策要做到系統(tǒng)權(quán)威，而不是使其散落在各文件中。例如，高職院校在招聘的過程中做到不盲目追求應(yīng)聘人員學(xué)歷，應(yīng)確保應(yīng)聘人員具備一定的專業(yè)技能，采取靈活多樣的考核方式，不拘泥于理論教學(xué)，對于來自企業(yè)或其他事業(yè)單位的優(yōu)秀技術(shù)人員，可放寬學(xué)歷或職稱要求有目的地引進(jìn)。最后，在政策執(zhí)行過程中，可以從行業(yè)協(xié)會(huì)層面加強(qiáng)各利益方的溝通，行業(yè)協(xié)會(huì)聽取各方的利益訴求并進(jìn)行傳遞轉(zhuǎn)達(dá)，同時(shí)督促各利益主體執(zhí)行，使各利益主體在完成自身任務(wù)的同時(shí)配合其他主體。

（三）提升校企合作效能，健全校企協(xié)同機(jī)制

高職院校對人才培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)更偏向于人才對實(shí)踐技能的掌握，就業(yè)目標(biāo)一般定位于國內(nèi)熱門行業(yè)，因此教育與產(chǎn)業(yè)鏈需達(dá)到深度融合，才能培養(yǎng)社會(huì)最需要的人才。首先，健全政府保障機(jī)制。由于學(xué)校與企業(yè)的目標(biāo)定位不同，兩者合作會(huì)存在諸多不確定因素，因此需要教育行政部門進(jìn)行引導(dǎo)協(xié)調(diào)，制定嚴(yán)格的保障原則，借鑒發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)，定期劃撥資金用于“雙師型”教師的培養(yǎng)及師資建設(shè)，建立一定數(shù)量的培訓(xùn)基地。其次，健全院校管理機(jī)制。借鑒美國社區(qū)學(xué)院與澳大利亞職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院的經(jīng)驗(yàn)，在院校設(shè)置專門的管理中心，對教師的職后培訓(xùn)體系進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃。例如，職業(yè)院校應(yīng)聯(lián)合政府與企業(yè)共同制訂培養(yǎng)方案，明確教師的職責(zé)與義務(wù)、培養(yǎng)的預(yù)期效果等；適當(dāng)增加兼職教師比例，制定兼職教師聘任制度及激勵(lì)制度，為專職教師和兼職教師開設(shè)專門的課程和研討平臺(tái)。最后，健全企業(yè)協(xié)同機(jī)制。德國“雙元制”職教師資的培養(yǎng)貫穿于企業(yè)運(yùn)行的過程中，企業(yè)積極參與校企合作，真正做到了知識(shí)共享、資源共享。我國高職教育的發(fā)展離不開校企的聯(lián)動(dòng)，企業(yè)應(yīng)主動(dòng)敞開大門為教師提供幫助，鼓勵(lì)高級技術(shù)人員“走出去”，為兼職教師設(shè)立專門部門，協(xié)調(diào)企業(yè)的工作時(shí)間與高校的工作安排。并且企業(yè)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到在與高職院校合作的過程中其自身也會(huì)成為受益方，獲得教師資源與高校的知識(shí)資源，實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益與社會(huì)效益的統(tǒng)一。

（四）總結(jié)審視協(xié)同結(jié)果，細(xì)化監(jiān)督評估機(jī)制

德國學(xué)者Stefan和Michaela在闡述德國職業(yè)教育的“雙元制”體系能否向亞洲進(jìn)行轉(zhuǎn)移時(shí)，曾用中德印刷培訓(xùn)中心的案例進(jìn)行研究，該培訓(xùn)中心由德國國際合作機(jī)構(gòu)（GTZ）與安徽出版新聞出版局合作建立，按照德國“雙元制”體系進(jìn)行理論和實(shí)踐知識(shí)的教學(xué)，培養(yǎng)印刷業(yè)所需人才。在該項(xiàng)目完成之后的評估中，其相關(guān)性、有效性及可持續(xù)性均獲得積極的評估結(jié)果[14]。盡管該體系未在全國范圍推行，但我國可以借鑒其有效經(jīng)驗(yàn)，推動(dòng)職業(yè)院校與企業(yè)合作共建“企業(yè)大學(xué)”、培訓(xùn)中心。

在監(jiān)督評估機(jī)制的構(gòu)建上，我國大部分職業(yè)院校存在著評價(jià)方式僵化、單一的問題，往往把論文數(shù)量、科研進(jìn)展、課堂情況作為評判的標(biāo)準(zhǔn)，未能結(jié)合高職教育的辦學(xué)特點(diǎn)，導(dǎo)致無法培養(yǎng)出大批高質(zhì)量“雙師型”教師，進(jìn)而無法將高質(zhì)量技能型人才輸送給社會(huì)，協(xié)同培養(yǎng)的過程受到阻礙。美國社區(qū)學(xué)院普遍采用“雙路徑”教師評價(jià)機(jī)制，對專職教師和兼職教師采取不同的評價(jià)方式，并且涉及晉升問題時(shí)會(huì)著重考慮教師的實(shí)踐技能、培訓(xùn)成績、社區(qū)服務(wù)經(jīng)歷等。借鑒美國社區(qū)學(xué)院經(jīng)驗(yàn)，我國應(yīng)進(jìn)一步完善教師評價(jià)體系，對不同類型教師采取不同的評價(jià)與晉升方式，對新教師在入職培訓(xùn)期間應(yīng)具備的能力和達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行詳細(xì)嚴(yán)格的規(guī)定，在職教師進(jìn)行職后培訓(xùn)期間，應(yīng)根據(jù)需要達(dá)到的預(yù)期效果對其作出客觀的評價(jià)。在不斷完善評價(jià)制度的同時(shí)，對不同類型和不同時(shí)期的教師采取不同的激勵(lì)措施，將教師參與企業(yè)實(shí)踐、培訓(xùn)等作為年度考核、崗位晉級、職稱評審的必要條件和依據(jù)，將企業(yè)兼職教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)納入合作企業(yè)考核范疇。

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Research on the Collaborative Operation Mechanism of School-Enterprise in the Cultivation of Higher Vocational “Double-Qualified” Teachers from the Perspective of SFIC Model

CHEN Congning， WANG Guiyan

（School of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）

Ａｂｓｔｒａｃｔ： China’s vocational education has entered a stage of high-quality development from scale expansion，which puts forward higher requirements for the cultivation of “double-qualified” teachers. The article uses the SFIC collaborative governance model to analyze the operational mechanism of the school-enterprise collaborative training of higher vocational “double-qualified” teachers in accordance with “behoove-reality-behoove” approach. Firstly，construct a model of the “double-qualified” teachers training mechanism in an ideal state. Secondly，explore the practical difficulties that the model needs to meet. Finally，propose a promotion strategy for “double-qualified” teacher training based on the SFIC model from three aspects.

Ｋｅｙｗｏｒｄｓ： SFIC model； “double-qualified” teachers； collaborative operation mechanism

（責(zé)任編輯：姜聰瑞）