顏蓉

［摘 要］《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》中提出教師要因材施教，充分考慮學(xué)生差異，而傳統(tǒng)教學(xué)中無(wú)差別的作業(yè)設(shè)計(jì)難以滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)需求，因此，差異化作業(yè)的設(shè)計(jì)和實(shí)施勢(shì)在必行。目前，學(xué)界有關(guān)差異化作業(yè)的研究較為零散，以經(jīng)驗(yàn)闡述和案例設(shè)計(jì)為主，缺乏指導(dǎo)性和可操作性。文章以目標(biāo)分類(lèi)理論為指導(dǎo)，嘗試設(shè)計(jì)具有可操作性的差異化作業(yè)模型，為教師設(shè)計(jì)作業(yè)提供參考和借鑒。

［關(guān)鍵詞］目標(biāo)分類(lèi)理論；差異化作業(yè)；模型

［中圖分類(lèi)號(hào)］? ? G632.4? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2023）30-0077-03

“雙減”政策的出臺(tái)對(duì)教師的作業(yè)行為進(jìn)行了規(guī)范，對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)提出了新的要求。為更好地因材施教、提質(zhì)增效，差異化作業(yè)的實(shí)施勢(shì)在必行。然而，目前的差異化作業(yè)研究存在指導(dǎo)性和可操作性缺席的問(wèn)題。一方面，研究多以經(jīng)驗(yàn)闡述和總結(jié)為主，缺乏理論支撐；另一方面，部分研究脫離實(shí)際，難以在教學(xué)中實(shí)施。安德森修訂的布魯姆目標(biāo)分類(lèi)理論將學(xué)習(xí)劃分為知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度，為差異化作業(yè)的設(shè)計(jì)提供了思路。本文以教育目標(biāo)分類(lèi)理論為指導(dǎo)，論述相關(guān)作業(yè)設(shè)計(jì)模型，兼具差異化特點(diǎn)與可操作性，可供一線(xiàn)教師參考和借鑒。

一、差異化作業(yè)設(shè)計(jì)的必要性

2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳聯(lián)合出臺(tái)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》，從政治高度規(guī)范了學(xué)校的作業(yè)行為。為響應(yīng)“雙減”政策，同年8月天津市即針對(duì)義務(wù)教育階段的作業(yè)研究發(fā)布了相關(guān)文件，提出了“嚴(yán)控作業(yè)總量、提高作業(yè)質(zhì)量、完善作業(yè)管理”的要求。合理適量的差異化作業(yè)設(shè)計(jì)是響應(yīng)“雙減”政策的重要舉措，其實(shí)質(zhì)是減負(fù)增效，使作業(yè)服務(wù)于教學(xué)。

目前，部分教師設(shè)計(jì)的作業(yè)仍以面向全體學(xué)生的抄寫(xiě)、背誦等為主，存在機(jī)械重復(fù)、忽視學(xué)情、缺乏針對(duì)性等不足。無(wú)差異的作業(yè)設(shè)計(jì)難以滿(mǎn)足不同水平學(xué)生的學(xué)習(xí)需求——對(duì)學(xué)困生而言，作業(yè)難、繁、重，在完成作業(yè)的過(guò)程中學(xué)習(xí)積極性減弱，易產(chǎn)生無(wú)助感和無(wú)力感，有時(shí)甚至想通過(guò)抄襲等方式完成作業(yè)；對(duì)學(xué)優(yōu)生而言，只能不斷重復(fù)練習(xí)已經(jīng)內(nèi)化的知識(shí)點(diǎn)，沒(méi)有挑戰(zhàn)性和發(fā)揮空間，難以提升能力、獲得學(xué)習(xí)成就感?！半p減”政策出臺(tái)后，差異化作業(yè)在義務(wù)教育階段學(xué)校的推廣遇到了一定的問(wèn)題，一方面，部分學(xué)校的差異化作業(yè)流于形式，未落到實(shí)處；另一方面，部分教師未能充分領(lǐng)會(huì)差異化作業(yè)的實(shí)質(zhì)，設(shè)計(jì)的作業(yè)存在可操作性不足、僅有數(shù)量差異等問(wèn)題。差異化作業(yè)難以落實(shí)且成效不佳，歸根結(jié)底是其普及初期缺乏具有指導(dǎo)性和可操作性的研究，難以將高位的方針政策轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐操作。

自“雙減”政策出臺(tái)以來(lái)，諸多學(xué)者圍繞差異化作業(yè)展開(kāi)研究。例如，崔燕結(jié)合實(shí)例論述了英語(yǔ)差異化作業(yè)的要點(diǎn)和思路［1］；李鐵軍基于分組和協(xié)商進(jìn)行了差異化作業(yè)實(shí)踐等［2］。作為新興的研究話(huà)題，差異化作業(yè)的相關(guān)研究比較多但還不夠深入——已有研究雖涵蓋各學(xué)科和各學(xué)段，但多為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的論述或具體的案例設(shè)計(jì)，深度不足，推廣性較弱且缺乏普適性。本文在“雙減”政策背景下，結(jié)合當(dāng)前差異化作業(yè)設(shè)計(jì)中存在的種種問(wèn)題，充分考量已有研究的不足，嘗試總結(jié)歸納出差異化作業(yè)設(shè)計(jì)模型，為教師設(shè)計(jì)作業(yè)提供思路。

二、差異化作業(yè)設(shè)計(jì)模型的研究理論基礎(chǔ)

布魯姆是美國(guó)著名的教育與心理學(xué)家，他所提出的教育目標(biāo)分類(lèi)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了重大影響。1956年，布魯姆及其團(tuán)隊(duì)從認(rèn)知維度提出目標(biāo)分類(lèi)，從簡(jiǎn)單到復(fù)雜依次是：知識(shí)、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)［3］。然而，隨著研究的深入以及理論的應(yīng)用，該理論的局限性逐漸突顯［3］。于是，安德森等人將教育目標(biāo)分類(lèi)從一個(gè)維度修改為兩個(gè)維度：知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度［3］。其中，知識(shí)維度包括事實(shí)知識(shí)、概念知識(shí)、程序知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)（見(jiàn)表1），認(rèn)知過(guò)程維度包括六個(gè)層面：記憶、了解、應(yīng)用、分析、評(píng)估、創(chuàng)造。這六個(gè)層面代表了從低階到高階的思維能力［3］（見(jiàn)表2）。

安德森修訂版教育目標(biāo)分類(lèi)理論的兩個(gè)維度可以構(gòu)成一個(gè)坐標(biāo)，橫軸是認(rèn)知過(guò)程維度，縱軸是知識(shí)維度，即安德森坐標(biāo)。吳樹(shù)芳認(rèn)為，該坐標(biāo)可基于學(xué)生和教師的身份去理解?？v軸對(duì)應(yīng)教師的責(zé)任，即教師要傳授的知識(shí)類(lèi)別；而橫軸則是學(xué)生的責(zé)任，即針對(duì)相應(yīng)知識(shí)點(diǎn)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的要求［3］。教育目標(biāo)分類(lèi)理論的知識(shí)分類(lèi)清晰，認(rèn)知過(guò)程明確，在教育教學(xué)中具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性和應(yīng)用性。

2012年，愛(ài)荷華州立大學(xué)卓越學(xué)習(xí)與教學(xué)中心根據(jù)安德森修訂的教育目標(biāo)分類(lèi)理論設(shè)計(jì)出一個(gè)“學(xué)習(xí)目標(biāo)模型”（見(jiàn)表3）。學(xué)習(xí)目標(biāo)模型是安德森二維坐標(biāo)的進(jìn)一步細(xì)化和具體化，既體現(xiàn)出教育目標(biāo)分類(lèi)理論知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度的不同，又將這兩個(gè)維度結(jié)合起來(lái)，每個(gè)層面逐一對(duì)應(yīng)，形成具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

教育目標(biāo)分類(lèi)理論對(duì)差異化作業(yè)設(shè)計(jì)有重要的指導(dǎo)意義。作業(yè)是教學(xué)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。布置作業(yè)的目的是檢測(cè)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能的掌握情況，并根據(jù)作業(yè)的完成情況給予學(xué)生學(xué)習(xí)建議，同時(shí)相應(yīng)地調(diào)整教學(xué)。教育目標(biāo)分類(lèi)理論中的知識(shí)維度對(duì)應(yīng)教師需教授、學(xué)生需掌握的知識(shí)，也正是作業(yè)中需要涵蓋和考查的知識(shí)；認(rèn)知過(guò)程維度則可以理解為學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)需要達(dá)到的目標(biāo)，這些目標(biāo)可以通過(guò)作業(yè)的完成進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)。

三、基于教育目標(biāo)分類(lèi)理論的差異化作業(yè)設(shè)計(jì)模型

在教育目標(biāo)分類(lèi)理論的指導(dǎo)下，筆者嘗試構(gòu)建差異化作業(yè)設(shè)計(jì)模型（見(jiàn)圖1）。差異化作業(yè)設(shè)計(jì)模型由左右兩部分構(gòu)成。左邊呈“金字塔”形，由下到上依次是教育目標(biāo)分類(lèi)理論中認(rèn)知過(guò)程維度的六個(gè)層面，即記憶、了解、應(yīng)用、分析、評(píng)估和創(chuàng)造，體現(xiàn)的是從低階思維到高階思維的發(fā)展過(guò)程。右邊所示為每個(gè)層面中四類(lèi)知識(shí)的考查方式，即作業(yè)設(shè)計(jì)的思路。

基于教育目標(biāo)分類(lèi)理論的差異化作業(yè)設(shè)計(jì)模型有三大特點(diǎn)。第一，充分體現(xiàn)了差異化的特點(diǎn)。一方面是認(rèn)知的差異。由圖1可知，學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程被劃分為六個(gè)層面，且六個(gè)層面的比重不同，這說(shuō)明教師所設(shè)計(jì)的作業(yè)對(duì)不同認(rèn)知和思維能力的考查應(yīng)當(dāng)是有差別的。具體而言，記憶層面所設(shè)計(jì)的作業(yè)應(yīng)當(dāng)占比最大，作為基礎(chǔ)性作業(yè)，其考查的是全體學(xué)生都應(yīng)該習(xí)得的知識(shí)；而創(chuàng)造層面可設(shè)計(jì)選做作業(yè)，因?yàn)閮H有少數(shù)學(xué)生的認(rèn)知能力能達(dá)到這一層次。另一方面是知識(shí)的差異。同一層面的認(rèn)知可通過(guò)不同知識(shí)的掌握情況進(jìn)行考察。這就啟發(fā)教師在設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)不能局限于某一種知識(shí)，要協(xié)調(diào)兼顧不同類(lèi)型的知識(shí)，尤其是傳統(tǒng)作業(yè)設(shè)計(jì)中易忽略的元認(rèn)知知識(shí)。第二，立足學(xué)習(xí)目標(biāo)。安德森修訂版的教育目標(biāo)分類(lèi)理論中的知識(shí)維度和認(rèn)知過(guò)程維度相結(jié)合，生成了相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，如表3所示。本模型是基于教育目標(biāo)分類(lèi)理論設(shè)計(jì)的，因此是以生成的學(xué)習(xí)目標(biāo)作為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)的，模型中每一條具體的作業(yè)設(shè)計(jì)思路都是相應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的體現(xiàn)，其根本目的是幫助學(xué)生最大程度地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。第三，具有一定的可操作性?；诮逃繕?biāo)分類(lèi)理論生成的學(xué)習(xí)目標(biāo)是抽象且高度概括的，無(wú)法直接轉(zhuǎn)化為作業(yè)設(shè)計(jì)構(gòu)想供一線(xiàn)教師參考。本模型右半部分既是具體化的作業(yè)設(shè)計(jì)思路，也是模型的核心所在，教師可根據(jù)學(xué)科及課程內(nèi)容進(jìn)行具體操作，完成差異化作業(yè)設(shè)計(jì)。

首先，教師可根據(jù)認(rèn)知層次設(shè)計(jì)必做作業(yè)和選做作業(yè)。金字塔底層的“記憶”“了解”和“應(yīng)用”部分，對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的要求偏低，教師可根據(jù)右側(cè)對(duì)應(yīng)的作業(yè)思路設(shè)計(jì)面向全體學(xué)生的必做作業(yè)。例如，1.概括型作業(yè)：用自己的話(huà)解釋本課的三個(gè)重要概念。2.總結(jié)型作業(yè)：根據(jù)所學(xué)內(nèi)容，繪制本課的思維導(dǎo)圖。3.應(yīng)用型作業(yè)：用所學(xué)知識(shí)解決生活中的問(wèn)題（如數(shù)學(xué)應(yīng)用題、英語(yǔ)尋物啟事等）。而金字塔上半部分的“分析”“評(píng)估”和“創(chuàng)造”需要更高層次的認(rèn)知水平，能很好地促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展，所以教師可設(shè)計(jì)相應(yīng)的選做作業(yè)。例如，1.分析型作業(yè)：對(duì)比分析中國(guó)的春節(jié)和西方的圣誕節(jié)，寫(xiě)出這兩個(gè)節(jié)日的異同點(diǎn)。2.設(shè)計(jì)型作業(yè)：根據(jù)所學(xué)的營(yíng)養(yǎng)膳食內(nèi)容，為家人設(shè)計(jì)一份健康的晚餐菜單。

其次，教師在設(shè)計(jì)個(gè)性化作業(yè)時(shí)，也可參考模型中各層面元認(rèn)知知識(shí)的相關(guān)內(nèi)容。如“應(yīng)用”層面的“發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)運(yùn)用本課所學(xué)知識(shí)”、“評(píng)估”層面的“反思本課的學(xué)習(xí)過(guò)程中的優(yōu)點(diǎn)與不足”、“創(chuàng)造”層面的“創(chuàng)造創(chuàng)新性的學(xué)習(xí)方法”等。例如，教學(xué)英語(yǔ)一般過(guò)去時(shí)后可以布置這樣的個(gè)性化作業(yè)——請(qǐng)根據(jù)本課所學(xué)內(nèi)容，選擇一項(xiàng)作業(yè)完成：1.Story teller：用一般過(guò)去時(shí)講述一個(gè)故事，并錄制音頻。2.Smart writer：用一般過(guò)去時(shí)寫(xiě)一篇日記，記錄你的生活。3.Great painter：用漫畫(huà)講述一個(gè)故事，要求用英語(yǔ)一般過(guò)去時(shí)標(biāo)注故事的發(fā)生時(shí)間和發(fā)展。

筆者以安德森修訂的教育目標(biāo)分類(lèi)理論為框架，初步構(gòu)建具有可操作性的差異化作業(yè)設(shè)計(jì)模型。本模型能為差異化作業(yè)的設(shè)計(jì)提供一定參考，但仍具有一些局限性，如不夠詳盡細(xì)化、未與具體學(xué)科相結(jié)合等。筆者將來(lái)會(huì)對(duì)模型進(jìn)行進(jìn)一步完善和修正，以使其更好地服務(wù)于差異化作業(yè)的設(shè)計(jì)。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 崔燕.初中英語(yǔ)差異化作業(yè)設(shè)計(jì)研究［J］.基礎(chǔ)教育論壇，2022（9）：33，28.

［2］? 李鐵軍.“雙減”背景下初中英語(yǔ)差異化作業(yè)實(shí)踐探索［J］.基礎(chǔ)教育論壇，2022（9）：29，28.

［3］? 吳樹(shù)芳，朱杰，王梓懿.淺析布魯姆教育目標(biāo)分類(lèi)體系［J］.教育現(xiàn)代化，2018（46）：22-23.

（責(zé)任編輯? ? 農(nóng)越華）