劉文杰

摘 要：在高中階段，多指導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖來閱讀一些書籍，其不僅提高了學(xué)生閱讀的實(shí)效性，鍛煉和提升了學(xué)生文本閱讀的能力和水平，同時(shí)也幫助學(xué)生重新找回了閱讀文本的自信，讓更多的學(xué)生對(duì)于文本閱讀變得不再抵觸和畏懼，真正意義上做到了閱讀的整體性，并在一定程度上為更多一線教師具體應(yīng)該如何指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書提供了閱讀策略上的示范與指導(dǎo)。鑒于利用思維導(dǎo)圖來輔助閱讀教學(xué)工作開展的重要性和必要性，本文在深入分析和研究了學(xué)科閱讀教學(xué)的形式基礎(chǔ)上，試著從“利用思維導(dǎo)圖營造好的閱讀環(huán)境”“利用思維導(dǎo)圖明確文本閱讀目標(biāo)”“利用思維導(dǎo)圖深度挖掘書籍特色”“利用思維導(dǎo)圖指導(dǎo)學(xué)生有效閱讀”“利用思維導(dǎo)圖展示課堂閱讀成果”“利用思維導(dǎo)圖加強(qiáng)閱讀反思評(píng)價(jià)”等方面來展開具體論述。

關(guān)鍵詞：高中語文；思維導(dǎo)圖；閱讀教學(xué)；鄉(xiāng)土中國；閱讀策略

新課程標(biāo)準(zhǔn)是比較強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)實(shí)效性提升的，而在高中語文課程教學(xué)當(dāng)中，想要提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性，關(guān)鍵在于思維導(dǎo)圖的正確利用。但是，隨著閱讀教學(xué)工作的不斷推進(jìn)和深度，在利用思維導(dǎo)圖來輔助學(xué)生閱讀整本書的過程中一些問題逐漸顯現(xiàn)出來，如缺乏好的閱讀環(huán)境、閱讀混亂，沒有明確的閱讀目標(biāo)、閱讀不夠深入，沒有深度解析教材、對(duì)學(xué)生缺乏必要的閱讀指導(dǎo)、課后學(xué)生展示閱讀成果機(jī)會(huì)少、閱讀文本后缺乏必要的反思與評(píng)價(jià)等，正是這些問題的存在，嚴(yán)重影響了學(xué)科閱讀教學(xué)實(shí)效性的提升[1]。因此，為了更好地指導(dǎo)班級(jí)內(nèi)的學(xué)生高質(zhì)量地去閱讀整本書，作為教師，需要在深度分析和研究現(xiàn)階段高中語文閱讀教學(xué)中存在的問題基礎(chǔ)上，積極尋求和探索更多可以指導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖來閱讀整本書籍的方法與策略，以此來讓幫助學(xué)生完整地閱讀完一本書，并在閱讀中有所感悟和提升。

一、高中語文閱讀教學(xué)中存在的問題分析

（一）缺乏好的閱讀環(huán)境

在高中階段，想要讓學(xué)生對(duì)于整本書的閱讀感興趣，愿意積極參與到教師所組織舉辦的各種閱讀活動(dòng)當(dāng)中，首先需要為學(xué)生打造和構(gòu)筑一個(gè)好的閱讀環(huán)境。但是，在傳統(tǒng)教學(xué)思維的作用下，教師更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教材文本知識(shí)的學(xué)習(xí)，因此，很少從學(xué)生出發(fā)，給學(xué)生營造一個(gè)比較輕松且愉悅的閱讀環(huán)境，尤其在繁重的學(xué)習(xí)壓力下，一些學(xué)生出現(xiàn)不愿意讀老師推薦的“整本書”，而更多選擇短小、輕松的碎片化閱讀材料的局面。

（二）閱讀混亂，沒有明確的閱讀目標(biāo)

在指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書的過程中，想要讓閱讀更有成效，需要學(xué)生有一個(gè)明確的閱讀目標(biāo)，能夠始終圍繞閱讀目標(biāo)來進(jìn)行閱讀。但是，在現(xiàn)階段的高中語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，始終存在著學(xué)生閱讀混亂，無目標(biāo)、無目的的情況，導(dǎo)致學(xué)生盡管將大量的時(shí)間和精力用在了對(duì)書籍的閱讀上，但是收獲甚微，其一定程度上影響了學(xué)生繼續(xù)閱讀的熱情和動(dòng)力。

（三）閱讀不夠深入，沒有深度解析文本

在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀過程中，想要讓學(xué)生的閱讀有效果，就需要深入去解析文本，在厘清故事脈絡(luò)和走向基礎(chǔ)上，從文本中提取對(duì)閱讀有所幫助的關(guān)鍵信息。但是，一些教師在指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書時(shí)，往往為了趕進(jìn)度，過于強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的“讀”，而忽略了閱讀解析環(huán)節(jié)的設(shè)置，導(dǎo)致學(xué)生盡管嘗試去閱讀一整本書籍，卻始終存在著閱讀淺顯化的問題。

（四）對(duì)學(xué)生缺乏必要的閱讀指導(dǎo)

在高中階段，想要讓學(xué)生高質(zhì)量地去閱讀一本書，除了需要學(xué)生付出大量的時(shí)間和精力之外，作為教師，還需要向?qū)W生提供必要的閱讀指導(dǎo)，以此來讓學(xué)生的閱讀更加規(guī)范化和有效化。但是，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的過程中，不僅存在著教師閱讀指導(dǎo)作用過度發(fā)揮、閱讀指導(dǎo)不恰當(dāng)、包辦現(xiàn)象嚴(yán)重的問題，同時(shí)還存在著教師的閱讀指導(dǎo)作用沒有充分發(fā)揮出來，只是“放羊”式地叫學(xué)生自主閱讀，沒有對(duì)學(xué)生的閱讀過程進(jìn)行指導(dǎo)的問題，正是這些問題的存在，嚴(yán)重影響了學(xué)科閱讀教學(xué)的實(shí)效性。

（五）課后學(xué)生展示閱讀成果機(jī)會(huì)少

最理想的閱讀就是學(xué)生在閱讀完一個(gè)章節(jié)或一本書之后，便將自己的閱讀成果和閱讀感悟在課堂上與其他學(xué)生進(jìn)行分享，進(jìn)而讓更多的學(xué)生在分享自己的閱讀成果與經(jīng)驗(yàn)的過程中獲得新的感悟。但是，在展開高中語文閱讀教學(xué)工作期間，卻很少有教師向?qū)W生提供閱讀成果的平臺(tái)，導(dǎo)致學(xué)生能夠展示閱讀成果的機(jī)會(huì)少，難以真正地感受到閱讀分享的快樂。

二、運(yùn)用思維導(dǎo)圖輔助閱讀教學(xué)的可行性策略

（一）利用思維導(dǎo)圖營造好的閱讀環(huán)境

在高中階段，想要提高閱讀教學(xué)的實(shí)效性，指導(dǎo)班級(jí)內(nèi)的學(xué)生高質(zhì)量地完成對(duì)整本書的閱讀，好的閱讀環(huán)境的打造是關(guān)鍵。也只有這樣，才能讓更多的學(xué)生喜歡上閱讀，讓整本書閱讀逐漸成為閱讀教學(xué)的常態(tài)。而思維導(dǎo)圖的應(yīng)用，一定程度上改變了以往固有的閱讀教學(xué)模式，讓好的閱讀環(huán)境的打造成為可能。因此，在閱讀教學(xué)階段，需要教師愈加強(qiáng)調(diào)思維導(dǎo)圖的應(yīng)用[2]。

例如：在閱讀《鄉(xiāng)土中國》這本書時(shí)，為了發(fā)揮思維導(dǎo)圖在營造好的閱讀環(huán)境方面的作用，教師具體是這樣做的：首先，指導(dǎo)學(xué)生組建學(xué)習(xí)小組，然后要求學(xué)生以小組為單位，試著通過查閱資料、詢問老師等方式來集中調(diào)查了解和費(fèi)孝通有關(guān)的信息，如費(fèi)孝通的生平、經(jīng)歷和生活的時(shí)代背景以及經(jīng)歷過哪些有趣的事情等，然后將所調(diào)查和了解到的信息材料利用思維導(dǎo)圖來進(jìn)行整理，以更為直觀的方式進(jìn)行展示，以此來幫助學(xué)生對(duì)整本書籍有一個(gè)初步的了解，為接下來的閱讀做好鋪墊。其次，從激趣導(dǎo)入入手，適時(shí)在課堂上向?qū)W生提出一些與書籍相關(guān)的問題，以此來更好地把學(xué)生吸引到《鄉(xiāng)土中國》這本書的閱讀中來。比如：可以利用填寫思維導(dǎo)圖的方式向?qū)W生呈現(xiàn)一個(gè)具體的思維導(dǎo)圖，然后，要求班級(jí)內(nèi)的學(xué)生試著將本書籍所收錄的《鄉(xiāng)土本色》《文字下鄉(xiāng)》《文字再下鄉(xiāng)》《差序格局》《系維著私人的道德》《家族》《男女有別》《禮治秩序》《無訟》《無為政治》《長老統(tǒng)治》《血緣和地緣》《名實(shí)的分離》《從欲望到需要》等十四篇論逐一填入到思維導(dǎo)圖當(dāng)中，以此來繼續(xù)接下來的閱讀。最后，根據(jù)班級(jí)內(nèi)學(xué)生的填寫情況，為了更好地把學(xué)生吸引到書籍的閱讀中來，教師利用現(xiàn)代化教學(xué)手段的視頻功能，直觀地給學(xué)生播放和展示一段《鄉(xiāng)土中國》的紀(jì)錄片片段，以此在吸引學(xué)生注意力的同時(shí)，讓更多的學(xué)生產(chǎn)生閱讀此書籍的沖動(dòng)。

（二）利用思維導(dǎo)圖明確文本閱讀目標(biāo)

想要最大程度地發(fā)揮思維導(dǎo)圖在閱讀教學(xué)中的作用，還需要教師有一個(gè)明確的閱讀目標(biāo)，能夠嚴(yán)格按照所明確的閱讀目標(biāo)來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書的閱讀。因此，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀時(shí)，教師便可以利用思維導(dǎo)圖在厘清文本脈絡(luò)，明確文本閱讀目標(biāo)上的優(yōu)勢性來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀。

繼續(xù)以《鄉(xiāng)土中國》這本書的閱讀為例，為了讓學(xué)生對(duì)書籍的閱讀有效果，作為教師，則可以嘗試?yán)盟季S導(dǎo)圖來幫助學(xué)生理順整本書籍的脈絡(luò)，明確閱讀目標(biāo)是什么，進(jìn)而指導(dǎo)學(xué)生有規(guī)律地進(jìn)行閱讀。比如：《鄉(xiāng)土中國》這本書有著嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)，因此，教師可以這樣做來達(dá)到指導(dǎo)學(xué)生有效閱讀的目的[3]。其一，明確學(xué)生閱讀書籍的閱讀目標(biāo)是什么，即讓學(xué)生在閱讀整本書的過程中去感受字里行間當(dāng)中幽默詼諧的語言風(fēng)格，并對(duì)整本書當(dāng)中生動(dòng)具體的事例進(jìn)行了解，把握中國鄉(xiāng)村社會(huì)的特性，感受費(fèi)孝通先生艱苦卓絕的治學(xué)精神和心懷鄉(xiāng)土的責(zé)任情懷。其二，則根據(jù)閱讀目標(biāo)，制訂詳細(xì)且可行的閱讀計(jì)劃，并做好相關(guān)閱讀事宜的安排。比如：第一天或第一周做什么，第二天或第二周做什么，第三天或第三周做什么，做好詳細(xì)的規(guī)劃，以此來保持閱讀的持續(xù)性。而這一過程，也可以利用思維導(dǎo)圖的方式來進(jìn)行呈現(xiàn)，并要求學(xué)生嚴(yán)格按照所制作的思維導(dǎo)圖來進(jìn)行書籍的閱讀。其三，對(duì)閱讀過程中不理解的內(nèi)容進(jìn)行標(biāo)注，通過問詢教師或其他學(xué)生來進(jìn)行解決。比如：在閱讀《差序格局》這一篇章的內(nèi)容時(shí)，學(xué)生對(duì)于“具體什么是差序格局”了解不夠深入，此時(shí)，便可以鼓勵(lì)學(xué)生充分發(fā)揮其主動(dòng)性，利用自己的方式來進(jìn)行理解，以此來更好地達(dá)到預(yù)期的閱讀效果[4]。

（三）利用思維導(dǎo)圖深度挖掘書籍特色

思維導(dǎo)圖在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用，其優(yōu)勢不僅僅體現(xiàn)在可以幫助學(xué)生很好地梳理書籍內(nèi)容，把握整本書結(jié)構(gòu)，同時(shí)還可以讓學(xué)生在制作思維導(dǎo)圖的過程中提高對(duì)書籍特色的把握，在理順文本結(jié)構(gòu)的同時(shí)，以更加有效的方式來進(jìn)行書籍閱讀。鑒于此，作為教師，需要始終堅(jiān)持思維導(dǎo)圖在整本書閱讀中的應(yīng)用。

繼續(xù)以《鄉(xiāng)土中國》這本書的閱讀為例，為了讓學(xué)生的閱讀有深度，最大程度地挖掘整本書的特色，教師適時(shí)為學(xué)生構(gòu)筑了“閱讀交流”的情境。在這一情境當(dāng)中，學(xué)生不僅需要從“鄉(xiāng)土性”入手，集中去閱讀《文字下鄉(xiāng)》和《文字再下鄉(xiāng)》兩個(gè)篇章的內(nèi)容，并以此來展開對(duì)話，相互交流“作者認(rèn)為‘鄉(xiāng)下人不愚時(shí)具體采用了哪種論證思路，為什么？”的話題，以此來讓更多的學(xué)生在交流和討論中增強(qiáng)對(duì)兩個(gè)篇章內(nèi)容的理解。同時(shí)還需要利用繪制思維導(dǎo)圖的方式，試著將自己的閱讀收獲進(jìn)行羅列與呈現(xiàn)，以此來方便記憶。比如：在《文字下鄉(xiāng)》篇章內(nèi)，具體從空間的角度來說明在鄉(xiāng)土社會(huì)沒有文字的需要，而《文字再下鄉(xiāng)》則從時(shí)間的角度說明鄉(xiāng)土社會(huì)沒有文字的需要。

（四）利用思維導(dǎo)圖指導(dǎo)學(xué)生有效閱讀

在現(xiàn)階段的高中語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，從鍛煉和提升學(xué)生的整本書閱讀能力入手，關(guān)注思維導(dǎo)圖的應(yīng)用，并以此來作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，適時(shí)為學(xué)生增設(shè)一定的整本書閱讀環(huán)節(jié)，其不僅能夠提高學(xué)生閱讀的實(shí)效性，同時(shí)還可以讓學(xué)生在利用思維導(dǎo)圖輔助閱讀的過程中找回自信，一改以往只能進(jìn)行碎片化閱讀的局面。對(duì)此，在課程教學(xué)階段，需要學(xué)生多嘗試?yán)盟季S導(dǎo)圖來進(jìn)行整本書閱讀。

繼續(xù)以《鄉(xiāng)土中國》這本書的閱讀為例，為了讓學(xué)生對(duì)整本書閱讀更有成效，教師適時(shí)在課堂上為學(xué)生增設(shè)了必要的閱讀環(huán)節(jié)，而學(xué)生則需要從書籍當(dāng)中任意選擇一個(gè)篇章，然后利用自己最擅長的方式來集中閱讀這一篇章的內(nèi)容，并在閱讀完畢之后利用思維導(dǎo)圖將閱讀的成果進(jìn)行呈現(xiàn)，并集中向教師進(jìn)行反饋，由教師根據(jù)學(xué)生所繪制思維導(dǎo)圖的優(yōu)劣來判斷學(xué)生閱讀的質(zhì)量。如有的學(xué)生選擇了《家族》作為閱讀內(nèi)容，在對(duì)這一篇章的內(nèi)容進(jìn)行深入閱讀的同時(shí)，還利用思維導(dǎo)圖總結(jié)概括了這一篇章的內(nèi)容。毫無疑問，這樣的閱讀方式，對(duì)于學(xué)生從整體上把握書籍的內(nèi)容意義是重大的。因此，在接下來的閱讀課上，需要教師予以推薦。

（五）利用思維導(dǎo)圖展示課堂閱讀成果

整本書的閱讀可以說是一種個(gè)體性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，如果教師在學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀的過程中不能有效跟進(jìn)學(xué)生，檢查學(xué)生的閱讀成果，就很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生整本書閱讀過程中可能存在的問題。長此以往，勢必會(huì)導(dǎo)致以整本書為主的高中閱讀教學(xué)變得形式化。而學(xué)生學(xué)會(huì)分享自己的閱讀成果，則可以讓學(xué)生在分享自己閱讀書籍成果的過程中獲得一定的滿足感和愉悅感。而思維導(dǎo)圖的運(yùn)用，可以幫助學(xué)生更好地展示自己的閱讀成果。因此，在閱讀教學(xué)階段，需要教師多指導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖來分享自己的閱讀成果，以此來讓更多的學(xué)生在分享中樹立起正確的閱讀觀念[5]。

繼續(xù)以《鄉(xiāng)土中國》這本書的閱讀為例，當(dāng)學(xué)生閱讀完整本書籍時(shí)，作為教師，可以從深化學(xué)生對(duì)整本書的理解入手，適時(shí)在課堂上為學(xué)生增設(shè)必要的閱讀分享環(huán)節(jié)，多鼓勵(lì)和引導(dǎo)班級(jí)內(nèi)的學(xué)生將自己的閱讀成果在課堂上進(jìn)行分享和展示，以此來讓更多的學(xué)生在感受分享所帶來的快樂時(shí)，汲取自己在閱讀過程中沒有注意到的內(nèi)容。比如：有些學(xué)生在閱讀分享環(huán)節(jié)中是這樣說的：我為了了解《鄉(xiāng)土中國》這本學(xué)術(shù)著作的脈絡(luò)，充分利用了思維導(dǎo)圖，利用思維導(dǎo)圖來將分析思路以一個(gè)較為清晰的方式進(jìn)行直觀的呈現(xiàn)，以此來讓問題的分析和研究更加全面。毫無疑問，這樣的閱讀更具條理性，對(duì)學(xué)生閱讀所產(chǎn)生的幫助是巨大的，因此，在接下來的語文閱讀課上，教師可以嘗試大力進(jìn)行推廣。

結(jié)束語

總的來說，思維導(dǎo)圖作為一種表達(dá)思維的圖形工具，將其靈活應(yīng)用于高中語文閱讀教學(xué)當(dāng)中，其不僅可以幫助學(xué)生歸納和整理閱讀的內(nèi)容，厘清書籍的脈絡(luò)，同時(shí)還可以讓更多的學(xué)生在繪制思維導(dǎo)圖的過程中更加透徹地去理解文本，提高其閱讀的有效性，并在一定程度上為學(xué)生更好地閱讀整本書積累經(jīng)驗(yàn)。對(duì)此，為了更好地指導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書，需要教師在把握思維導(dǎo)圖的特性基礎(chǔ)上，多嘗試?yán)盟季S導(dǎo)圖來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整本書閱讀，以此來更好地達(dá)到鍛煉和提升學(xué)生的閱讀能力，幫助學(xué)生找回閱讀自信的目的。

參考文獻(xiàn)

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[3]劉暢.例談思維導(dǎo)圖在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用[J].語數(shù)外學(xué)習(xí)（高中版下旬），2020（12）：22-23.

[4]趙喜銳.運(yùn)用思維導(dǎo)圖提升高中語文閱讀教學(xué)效果[J].考試周刊，2019（70）：67.

[5]張鴻.借助思維導(dǎo)圖 促進(jìn)高中語文閱讀教學(xué)[J].新智慧，2018（18）：112.