程津莉 張曼君

(1. 安徽大學(xué)，安徽 合肥 230000；2. 中國科學(xué)技術(shù)大學(xué)，安徽 合肥 230000)

大學(xué)英語教學(xué)中影響學(xué)習(xí)者二語習(xí)得效率的情感因素逐漸成為越來越多研究領(lǐng)域的焦點。 大學(xué)英語作為一門語言學(xué)科，有其自身顯著的學(xué)科特征和習(xí)得規(guī)律。 從語言心理學(xué)的角度來看，大學(xué)英語教學(xué)主要涉及三個相關(guān)研究領(lǐng)域:認知(Cognition)、情感機制(Affect) 和心理驅(qū)動技巧(Psychomotor Skills)。 其中，情感因素(Affective Factors)被認為是影響外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的最具能動性的內(nèi)因[1]。

在語言教學(xué)中，學(xué)習(xí)者情感機制是指學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中涉及的知覺(feeling)、 情緒(mood)、感情(affection)和學(xué)習(xí)態(tài)度(attitude)等因素[2]。 1936 年，Brachfeld 最早以語言學(xué)家身份關(guān)注并討論情感因素；1959 年，關(guān)于語言學(xué)習(xí)中態(tài)度、動機與成績之間的關(guān)聯(lián)，語言學(xué)家Lamber 和Gardner開展了系統(tǒng)的調(diào)查研究和理論建設(shè)，創(chuàng)立了一套社會心理學(xué)模式和社會教育學(xué)模式[3]。

20 世紀80 年代，以桂詩春和文秋芳為代表的語言心理學(xué)家開始對語言學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)者的情感因素進行研究[4]。 初始研究主要以引進和詮釋國外理論為主，為后期研究者從社會心理等因素來考察語言學(xué)習(xí)的心理機制奠定了基礎(chǔ)。 20 世紀90 年代開始，受羅杰斯人本主義心理學(xué)的影響，國內(nèi)的語言教學(xué)從以教師為中心開始轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)者為中心，影響學(xué)習(xí)者語言學(xué)能的個性差異因素越來越受到關(guān)注，對情感因素的研究也進入發(fā)展期。 國內(nèi)研究者對外語學(xué)習(xí)者的動機、信念、焦慮感、自我歸因等能力分類，進行了深入細致的研究和探討。 研究表明，心理情感機制對學(xué)習(xí)者形成積極思考、提高課堂專注度具有關(guān)鍵性作用。 因此，研究情感驅(qū)動機制對語言學(xué)能的影響，對提高大學(xué)英語教學(xué)效率具有重要現(xiàn)實意義。

一、 心理情感因素對語言學(xué)習(xí)的影響表現(xiàn)

認知能力是相對穩(wěn)定的，而情感因素卻有很大的改變空間。 情感是影響學(xué)習(xí)者語言學(xué)能的重要因素之一，對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能產(chǎn)生顯著的影響。 筆者認為，影響外語學(xué)習(xí)學(xué)能的情感因素是指因?qū)W習(xí)者的情感狀態(tài)變化而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)態(tài)度的改變。 以下將從情感態(tài)度、情感注意、情感特質(zhì)和情感焦慮等方面探究情感因素對語言學(xué)習(xí)的影響。

態(tài)度是人類語言生活中的重要組成部分，常常通過語言使用來體現(xiàn)。 情感態(tài)度是學(xué)習(xí)者對英語學(xué)習(xí)的情感評價和態(tài)度，是學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的意識、情緒、情感、行為的傾向，與其價值觀密切聯(lián)系，也與學(xué)習(xí)情緒密切相關(guān)[5]。 學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度會直接影響其對學(xué)習(xí)任務(wù)的投入程度和學(xué)習(xí)動機的產(chǎn)生。 研究表明，積極的情感態(tài)度有利于學(xué)習(xí)者更好地理解和掌握英語知識，提高語言學(xué)習(xí)的效果。 相反，消極的情感態(tài)度會阻礙學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和積極性，進而影響其語言學(xué)習(xí)的成果。 因此，學(xué)習(xí)者對語言習(xí)得的情緒態(tài)度是其情感行為在學(xué)習(xí)上的偏向，能夠影響語言學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)質(zhì)量和語言學(xué)能。

情感注意是學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)過程中對情感信息的感知和關(guān)注程度。 研究發(fā)現(xiàn)，高度關(guān)注情感信息的學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中容易感知并理解語言中的情感色彩，從而更加準確地運用語言。 當學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒆⒁饬性谡Z言學(xué)習(xí)任務(wù)上時，便能夠更好地理解和掌握語言技能，提高語言運用能力。 而對情感信息缺乏關(guān)注的學(xué)習(xí)者則容易忽略情感表達，導(dǎo)致語言運用不夠生動、準確。 如果學(xué)習(xí)者的情感注意力不集中，容易分心或受到外界干擾，就會影響其學(xué)習(xí)效果。 因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感注意力，幫助他們提高注意力的集中度，以提升其語言學(xué)能。

教育心理學(xué)家Krashen 認為學(xué)習(xí)外語的質(zhì)量與效率與學(xué)習(xí)者的情感個性特征密切相關(guān)[6]。 學(xué)習(xí)者按照情感特質(zhì)分為內(nèi)向型學(xué)習(xí)人群和外向型學(xué)習(xí)人群。 面對同樣的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)時，不同類型的學(xué)習(xí)者會因為情感特質(zhì)差異采取不同的學(xué)習(xí)方法策略。 研究發(fā)現(xiàn)，語言學(xué)習(xí)進行中，外向型學(xué)習(xí)者似乎更加容易接受理解新知識，語言交際中更加善于溝通和表達。 然而，通過課堂教學(xué)實踐，相關(guān)研究結(jié)果顯示，外向型學(xué)習(xí)人群呈現(xiàn)較強的自我意識，吸收的知識普遍缺乏系統(tǒng)理性分析，語言的內(nèi)省能力相對較弱；相比之下，內(nèi)向型學(xué)習(xí)者更加善于利用性格沉靜的性格優(yōu)勢，對輸入的語言知識能夠用自己的思考分析進行細致系統(tǒng)的歸納，對語言學(xué)習(xí)的效果更為重視。 但是他們在語言交際溝通方面，與外向型學(xué)習(xí)者相比，在需要小組合作的課堂活動中不容易融入群體，缺乏合作互動意識，在課堂展示中易產(chǎn)生焦慮和緊張情緒。 因此，教學(xué)者在課堂教學(xué)中面對不同情感特質(zhì)的學(xué)習(xí)人群，應(yīng)因人施教，理解學(xué)習(xí)者個體性差異，提升學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能。

語言焦慮是大學(xué)英語教學(xué)中學(xué)習(xí)者經(jīng)常展示的負面情緒狀態(tài)和恐懼的心理，往往源于對母語的依賴，使用中母語造成的母語干擾，經(jīng)常被認為是學(xué)習(xí)者在語言習(xí)得過程中最為困擾的情感因素。 受其影響，學(xué)習(xí)者容易產(chǎn)生自我懷疑與自我否定。 心理學(xué)根據(jù)焦慮產(chǎn)生的根源將其分為特質(zhì)焦慮(trait anxiety)、心態(tài)焦慮(state anxiety) 和特定情境焦慮(situation anxiety)。 外語學(xué)習(xí)焦慮常常被視為特定情境焦慮的一種[7]。 Gardner 將外語焦慮分為輸入焦慮(input anxiety)、處理焦慮(processing anxiety)和輸出焦慮(output anxiety)[8]。 Alpert 和Haber 將外語焦慮分為促進性焦慮(facilitating anxiety)和妨礙性焦慮(debilitating anxiety)。 顧名思義，前者促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，而后者刺激學(xué)習(xí)者采取逃避行為。

筆者認為，外語教師在教學(xué)過程中應(yīng)該采取有效的措施消除學(xué)生的特定情境焦慮，比如，在和學(xué)習(xí)者進行溝通或?qū)ζ涫褂谜Z言的能力進行評價時需要注意自己的語氣與用詞，增加正面能量詞語的使用頻率，用鼓勵性的話語代替批評，減少學(xué)習(xí)者語言輸出的焦慮。 同時，為避免學(xué)習(xí)者過于放松，教師可以適當?shù)卦黾尤蝿?wù)壓力提升警覺性，增加促進性焦慮。

二、 基于實證的情感因素對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的影響分析

(一)數(shù)據(jù)源及研究方法

本研究旨在通過采用問卷調(diào)查法和實證研究方法，分析大學(xué)英語教學(xué)中影響學(xué)習(xí)者語言學(xué)能的情感因素，并揭示情感因素對學(xué)習(xí)者語言學(xué)能產(chǎn)生的影響及其機制。

本研究的數(shù)據(jù)源主要包括大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的調(diào)查和實驗數(shù)據(jù)。 調(diào)查數(shù)據(jù)通過問卷調(diào)查的方式收集，針對大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度、情感注意，情感特質(zhì)和情感焦慮等情感因素進行評估。 實驗數(shù)據(jù)則通過實際課堂觀察和語言測試等方式獲取，以提升學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能水平。

針對調(diào)查數(shù)據(jù)的收集，在大學(xué)英語學(xué)習(xí)者中進行了廣泛的調(diào)查，確保樣本具有代表性。 設(shè)計了一份包含相關(guān)問題的問卷，通過向?qū)W習(xí)者提供匿名的填寫方式，保證了數(shù)據(jù)的真實性和準確性。

針對實驗數(shù)據(jù)的收集，選取了部分具有代表性的大學(xué)英語教學(xué)班級進行觀察和測試。 通過實際觀察學(xué)習(xí)者在課堂上的情感表現(xiàn)，并通過語言測試等方式提升學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能水平。

本研究采用問卷調(diào)查法和實證研究方法結(jié)合的方式進行數(shù)據(jù)分析和研究。

通過問卷調(diào)查法收集到的調(diào)查數(shù)據(jù)，將對學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度、情感注意，性格特質(zhì)和情感焦慮等情感因素進行量化評估，并通過統(tǒng)計方法對數(shù)據(jù)進行整理和分析。 最終計算各個情感因素的得分和相關(guān)性，以揭示二語習(xí)得中情感因素對學(xué)習(xí)者語言學(xué)能的具體影響。

(二)實證結(jié)果與分析

調(diào)查結(jié)果顯示，大部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中存在情感態(tài)度、情感注意和情感焦慮等情感心理因素。通過對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能進行測試和評估，可以發(fā)現(xiàn)情感因素對學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中的語言學(xué)能產(chǎn)生影響。 具體來說，情感態(tài)度、情感注意、情感特質(zhì)和情感動機等情感因素對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)能力、語音能力、詞匯能力和語法能力等各方面學(xué)習(xí)都產(chǎn)生了重要影響。

分析發(fā)現(xiàn)，情感因素對學(xué)習(xí)者的語言學(xué)能產(chǎn)生影響的機制主要包括以下幾個方面:首先，情感態(tài)度會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)策略選擇，進而影響其語言學(xué)習(xí)能力。 其次，情感注意會影響學(xué)習(xí)者對教學(xué)環(huán)境和教師的關(guān)注程度，進而影響其對語言學(xué)習(xí)的接受和參與程度。 學(xué)習(xí)者的情感個性特質(zhì)直接關(guān)聯(lián)語言學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。 最后，情感焦慮會影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動力，進而影響其對語言學(xué)習(xí)的投入和積極性。

三、 大學(xué)英語教學(xué)對策——情感因素的教育互動策略

大學(xué)英語教學(xué)既是一種指導(dǎo)學(xué)生新知識技能的學(xué)習(xí)過程，又是一種情感交流過程。 傳統(tǒng)“以教學(xué)者為中心”的單一授課模式一定程度上忽略了學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)，導(dǎo)致部分學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果欠佳，語言學(xué)能沒有得到真正有效的提升。 因此，大學(xué)英語教師應(yīng)改進傳統(tǒng)的教學(xué)模式，采取相應(yīng)的教育互動策略來提高整體課堂教學(xué)效果。

首先，教師應(yīng)重視對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得情感體驗的培養(yǎng)。 學(xué)習(xí)者在二語習(xí)得過程中，往往會面臨各種情感和情緒體驗，如焦慮、壓力、緊張，興奮等，其中負面的情感因素居多。 教師可以通過創(chuàng)設(shè)積極的課堂學(xué)習(xí)氛圍、語言支持和進行鼓勵等方式，幫助學(xué)習(xí)者積極面對負面的情感體驗，逐漸培養(yǎng)他們的情感適應(yīng)能力和情感調(diào)節(jié)能力，從而更好地應(yīng)對語言任務(wù)。

其次，在教學(xué)實踐中，教師應(yīng)注重對學(xué)習(xí)者情感態(tài)度的恰當引導(dǎo)。 學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度是其在語言學(xué)習(xí)行為中的情感偏向，能夠直接影響二語習(xí)得的過程和最終質(zhì)量[9]。 教師可以通過教學(xué)內(nèi)容的選擇和設(shè)計以及教學(xué)方法的引導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者積極的情感態(tài)度，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動力。 學(xué)習(xí)興趣和動機的激發(fā)能夠讓學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮自身的語言潛能。 教師還可以通過情感反饋和情感評價等方式，及時調(diào)整學(xué)習(xí)者的情感態(tài)度，幫助他們更好地適應(yīng)語言學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)。

再次，教師應(yīng)關(guān)注情感動機的激發(fā)。 Pit Corder(1967)明確指出“只要有學(xué)習(xí)動機，誰都能學(xué)會一門語言”[10]，學(xué)習(xí)者的情感動機對語言學(xué)能的發(fā)展具有積極作用。 在語言學(xué)習(xí)中，由于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機存在較大個體差異，呈現(xiàn)各自特點。 教師可以通過設(shè)定適合個體的學(xué)習(xí)目標和任務(wù)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的情感動機，引導(dǎo)他們積極參與學(xué)習(xí)活動中。 另外，教師還可以利用情感激勵和情感導(dǎo)向的教學(xué)策略，增強學(xué)習(xí)者的情感動機，提高他們的學(xué)習(xí)效果。

最后，教師應(yīng)注意情感互動的營造。 情感互動是指教師與學(xué)習(xí)者之間在情感上的交流和互動。 教師可以通過傾聽學(xué)習(xí)者的情感需求和關(guān)注點，及時給予情感支持和關(guān)懷，增強學(xué)習(xí)者的情感參與和情感認同。 同時，教師還可以利用情感共鳴和情感分享等方式，促進學(xué)習(xí)者之間的情感交流和情感合作，增強學(xué)習(xí)者之間的情感聯(lián)系和團隊意識。 良好的課堂教學(xué)環(huán)境可以有效減輕學(xué)習(xí)者課堂的特定情境性焦慮。 斯特維克(Stevick)認為:“教師營造的課堂氛圍極大地影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)態(tài)度?！盵11]學(xué)生在輕松愉快的課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)，能夠更好地克服語言習(xí)得焦慮。

四、 結(jié)論

語言學(xué)習(xí)是一個錯綜復(fù)雜的心理認知過程，包含復(fù)雜的生理和心理活動。 作為非智力因素，情感因素是影響學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的關(guān)鍵因素，也是英語教學(xué)中容易被忽略的因素。 傳統(tǒng)的英語教學(xué)強調(diào)對學(xué)習(xí)者的語言知識輸入，造成學(xué)習(xí)者“感情空白”(Emotional Illiteracy)。[12]文章通過分析大學(xué)英語教學(xué)中影響學(xué)習(xí)者語言學(xué)能的情感因素，揭示了情感因素對學(xué)習(xí)者語言學(xué)能產(chǎn)生的影響，為大學(xué)英語教學(xué)提供了一定的理論和實踐指導(dǎo)。 然而，研究還存在諸多不足之處，需要進一步完善和深化，樣本數(shù)量有限，可能存在一定的局限性。 未來的研究可以擴大樣本規(guī)模，增加樣本的多樣性。 期待未來的研究在此基礎(chǔ)上進一步探索情感因素的作用機制，為大學(xué)英語教學(xué)提供具體、有效的指導(dǎo)和策略，促進學(xué)生語言學(xué)能的全面發(fā)展。