趙莉萍

(淮北職業(yè)技術(shù)學(xué)院 醫(yī)學(xué)系,安徽 淮北 235000)

基于問題的教學(xué)方法(PBL)是由歐洲的勞作教育發(fā)展而來,是指依托于工作任務(wù),教師作為引導(dǎo)者,由學(xué)生自主設(shè)計并解決項目問題。[1]77-801918年,克伯屈首次提出PBL教學(xué)。2015年,巴克教育研究所提出PBL項目應(yīng)具備7個核心要素,主要包括:有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)性的探究、項目的真實性、有發(fā)言權(quán)和選擇、反思、評價和修改、項目的公開展示。

“內(nèi)科護理學(xué)”是一門理論與實踐相結(jié)合的護理專業(yè)核心課程,涉及面多、疾病之間的邏輯關(guān)系復(fù)雜,調(diào)研發(fā)現(xiàn)高職學(xué)生對傳統(tǒng)課堂的參與度不高。目前,傳統(tǒng)教學(xué)主要采用“老師講、學(xué)生聽”的“注入式”教學(xué)模式,傳統(tǒng)課堂的案例分析、多媒體教學(xué)等教學(xué)方法無法有效吸引學(xué)生的興趣,“教”與“學(xué)”信息不通,學(xué)生“被動”接受知識,缺乏自主學(xué)習(xí)意識,陳舊的教學(xué)理念和方法不能滿足新時代對復(fù)合型、創(chuàng)新性人才培養(yǎng)的要求。[2]原教育部陳寶生部長指出,要推進課程內(nèi)容更新和課堂革命,讓學(xué)生主動地“坐到前排來、把頭抬起來、提出問題來”[3]?；趩栴}的教學(xué)方法(PBL)是一種以問題為基礎(chǔ),以學(xué)生為中心,把學(xué)習(xí)融入問題中的一種教學(xué)模式。它強調(diào)以解決問題為驅(qū)動,參與者相互合作,主動學(xué)習(xí),解決現(xiàn)實問題,打破了以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,從而有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性,并且提升學(xué)生的創(chuàng)新能力,以及解決問題的能力。[4]目前,“00后”學(xué)生具有追求新奇、自我主導(dǎo)意識較強等特點,許多高職院校教師都在嘗試進行課堂教學(xué)改革。[5]信息技術(shù)的快速發(fā)展為教學(xué)改革提供了機遇,很多在線教學(xué)平臺如MOOC、雨課堂、超星學(xué)習(xí)通等逐漸在各大院校廣泛應(yīng)用,這些線上平臺學(xué)習(xí)具有很多優(yōu)勢,如:學(xué)習(xí)時間自由、可反復(fù)觀看、自主選擇、不受地域限制等,越來越受到高校師生的青睞。[5]本課程組教師嘗試以超星學(xué)習(xí)通平臺為載體,進行PBL混合式教學(xué)模式探索。這種模式將混合式學(xué)習(xí)和PBL教學(xué)相融合,綜合兩種教學(xué)模式的優(yōu)點,探討其在高職護理專業(yè)“內(nèi)科護理學(xué)”課程教學(xué)中的應(yīng)用效果。

1 對象與方法

1.1 教學(xué)對象

選擇本校2021級護理3班、7班學(xué)生作為研究對象,分為對照組和觀察組,對照組53人,觀察組51人,兩組學(xué)生在上一學(xué)期期末考試成績方面無顯著性差異,具有可比性(P>0.05)。其中:觀察組采用基于PBL的混合式教學(xué)法進行教學(xué)。對照組繼續(xù)沿用傳統(tǒng)教學(xué)方式,即:傳統(tǒng)的老師講授、學(xué)生聽課的線下教學(xué)模式,教師圍繞教材內(nèi)容,借助多媒體進行授課,課后布置相關(guān)作業(yè)。

1.2 方法

1.2.1 分組

結(jié)合大二第一學(xué)期期末考試成績結(jié)果,優(yōu)差結(jié)合,對觀察組進行分組,共分6組,每組8～9人,選出一位組長。同時,建立微信群,老師隨時在微信群內(nèi)進行督促與指導(dǎo)。

1.2.2 教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

“內(nèi)科護理學(xué)”課程開設(shè)于大學(xué)第三、第四兩個學(xué)期,本研究設(shè)計在第四學(xué)期進行,學(xué)生在第三學(xué)期已完成部分“內(nèi)科護理學(xué)”知識的學(xué)習(xí)。授課內(nèi)容包括:血液系統(tǒng)、內(nèi)分泌及代謝系統(tǒng)、風(fēng)濕系統(tǒng)和神經(jīng)系統(tǒng)疾病護理四個章節(jié)內(nèi)容。

(1)教學(xué)準(zhǔn)備

首先,召集課程組的團隊教師,共同商量教學(xué)內(nèi)容的分工與協(xié)作,確定授課計劃及課程教學(xué)中重難點內(nèi)容。其次,利用超星學(xué)習(xí)通平臺進行課程設(shè)計,提煉每個章節(jié)的知識點,根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求,借助臨床案例,每個章節(jié)設(shè)計2～3個問題。

(2)PBL結(jié)合線上平臺教學(xué)

通過超星學(xué)習(xí)通平臺上傳學(xué)習(xí)資料,包括:教學(xué)視頻、課件、練習(xí)題等線上學(xué)習(xí)資源。教師提前一周發(fā)布線上學(xué)習(xí)任務(wù),通過平臺推送課前學(xué)習(xí)資源,包括:教師錄制的微課、中國大學(xué)MOCC平臺開設(shè)的“內(nèi)科護理學(xué)”教學(xué)視頻、PPT及最新疾病診療及護理的相關(guān)文獻等。以痛風(fēng)患者的護理為例,課前發(fā)布臨床案例,提出問題:①引起痛風(fēng)的原因有哪些?②痛風(fēng)典型的臨床表現(xiàn)有哪些?③對該類患者怎么護理?各小組圍繞教師提出的問題明確各自分工,發(fā)揮主動精神,開展自由討論。學(xué)生利用碎片時間自學(xué)教材和學(xué)習(xí)指導(dǎo)書、觀看線上視頻資源、利用互聯(lián)網(wǎng)手段搜索資料等多種輔助手段進行深入探究,[6]提出初步問題解決方案。在這個過程中,學(xué)生可以和組員相互討論,利用網(wǎng)絡(luò)豐富學(xué)習(xí)資源,不懂的問題可以通過微信群向教師或同學(xué)尋求幫助。然后,小組通過交流討論后形成一致意見,并總結(jié)出最終的解決方案,線下課堂授課開始前一天,每位學(xué)生將個人的解決方案上傳,同時,小組討論后的最終解決方案也上傳到超星學(xué)習(xí)通平臺共享信息。討論中如有發(fā)現(xiàn)的新問題或者不懂的內(nèi)容,需要教師在線下授課中詳細講解的知識點也可一起發(fā)送到平臺或者微信群。教師對學(xué)生和小組的活動情況進行考核并納入綜合成績。

(3)PBL結(jié)合線下課堂教學(xué)

線下課堂教學(xué)時,每個小組派出一位代表,對課前任務(wù)的完成情況及本小組的觀點和想法做簡要的陳述和展示,學(xué)生之間可互相提問和補充,課中的討論過程堅持以學(xué)生為教學(xué)主體,盡可能地讓學(xué)生表達自己的觀點看法,教師認(rèn)真傾聽。待課中討論完全結(jié)束后,教師根據(jù)各組討論情況,綜合學(xué)生之前任務(wù)完成情況及課前提出的訴求,針對本節(jié)的難點重點或?qū)W生表述不準(zhǔn)確的地方給予梳理和解釋,并對學(xué)生的展示給予點評,要求各組組員之間進行提問或點評,且內(nèi)容不得重復(fù),[7]課后教師將討論總結(jié)及教學(xué)視頻、課件等上傳到超星學(xué)習(xí)通教學(xué)平臺,并在后臺查看學(xué)生觀看情況,根據(jù)線上線下學(xué)習(xí)效果推送課后作業(yè)來查漏補缺。每個章節(jié)結(jié)束后,對該章節(jié)線上和線下學(xué)習(xí)中表現(xiàn)突出的同學(xué)提出表揚,對表現(xiàn)不佳的同學(xué)進行督促和鼓勵。教師對學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的一些個性化問題可以進行單獨輔導(dǎo)。

1.3 教學(xué)效果評價

設(shè)置兩部分觀察指標(biāo)。

1.3.1 教學(xué)成績考核

期末考試進行統(tǒng)一命題、統(tǒng)一考試,試卷總分為100分。主要包括:理論知識成績和實踐能力成績(案例分析)兩部分,理論部分滿分為90分,81分以上為優(yōu)秀,63～80分為良好,54～62分為合格,53分以下為不合格;實踐能力成績滿分為10分,9～10分為優(yōu)秀,7～8分為良好,5～6分為合格,4分及以下為不合格。

1.3.2 學(xué)習(xí)效果評價

參考其他院校的學(xué)習(xí)效果評價表,設(shè)計學(xué)生自評表,所有教學(xué)任務(wù)完成后,向?qū)W生發(fā)放,由學(xué)生不記名填寫,問卷當(dāng)場收回。共發(fā)放調(diào)查問卷104份,回收問卷104份,回收率100%。學(xué)習(xí)效果評價表主要包括:學(xué)習(xí)興趣、分析與解決問題的能力、團隊合作和溝通能力,每個條目分為5個等級,分別代表認(rèn)同程度,5分為非常同意,4分為同意,3分為一般,2分為不同意,1分為非常不同意。[8]

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)效果

由表1可以看出,觀察組基礎(chǔ)理論知識平均分明顯高于對照組(P<0.05),而且觀察組理論知識成績的優(yōu)秀率和良好率分別為15.68%、41.18%,優(yōu)于對照組(優(yōu)秀率、良好率分別為1.87%、18.87%)。觀察組臨床實踐能力成績平均分也顯著優(yōu)于對照組(P<0.05)。

表1 兩組基礎(chǔ)理論成績與臨床實踐能力成績對比分)

2.2 學(xué)生對學(xué)習(xí)效果的自評

由表2可以看出,觀察組中分別有25.53%、31.37%、29.41%的學(xué)生對基于PBL混合式教學(xué)法能提高自己的學(xué)習(xí)興趣、分析與解決問題的能力及團隊合作和溝通能力表示非常同意,明顯高于對照組的比例(P<0.05)。

表2 兩組學(xué)習(xí)效果自評結(jié)果對比

3 討論

3.1 PBL混合式教學(xué)模式可有助于提升學(xué)生的理論知識水平

混合式教學(xué)模式包括課前、課后的線上自主學(xué)習(xí)和課中的線下深度學(xué)習(xí)兩大環(huán)節(jié)。[9]線上教學(xué)以重點知識的自學(xué)為主,課前通過發(fā)布任務(wù),個人自學(xué)及小組共學(xué)和分組討論,提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)效果。教師通過分析課前線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)和學(xué)生上傳的方案與問題,確定共性問題。線下課中讓學(xué)生展示討論成果,組間學(xué)生提問或者補充,教師隨后對共性問題及難點問題進行詳細講解,幫助學(xué)生更深入地掌握知識點,課后根據(jù)線上線下學(xué)習(xí)效果推送課后作業(yè)來查漏補缺,最后達成知識的內(nèi)化和能力的拓展。在PBL混合式教學(xué)模式中,圍繞問題,小組討論過程中不斷地思想碰撞及集思廣益,使學(xué)生達到深度學(xué)習(xí)效果。同時,PBL混合式教學(xué)模式給學(xué)生營造一個良好、活躍的學(xué)習(xí)氛圍,使學(xué)生能夠積極主動地表達自己的觀點,有助于教師及時了解學(xué)生和教師對于問題的不同看法與建議。[10]另外,學(xué)生在解決問題或與組員之間交流時,更有利于學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)新問題并不斷解決問題,使學(xué)習(xí)過程更有趣,所學(xué)知識掌握更深刻。本研究發(fā)觀察組學(xué)生基礎(chǔ)理論知識掌握的程度優(yōu)于對照組,理論基礎(chǔ)知識平均分明顯高于對照組(P<0.05),說明PBL混合式教學(xué)模式有助于提升學(xué)生的理論知識水平。

3.2 PBL混合式教學(xué)模式可有效提高護生的臨床護理技能

PBL教學(xué)的特征是讓學(xué)生在探索中找出解決問題的方法,進而獲得知識。PBL混合式教學(xué)模式將實際問題融入教學(xué)之中,引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)內(nèi)容與臨床工作實際相結(jié)合,讓學(xué)生學(xué)會思考、學(xué)會應(yīng)用。本研究發(fā)現(xiàn),觀察組臨床實踐能力(案例分析能力)得分明顯優(yōu)于對照組(P<0.05)。主要原因可能是在教學(xué)過程中始終堅持以問題為導(dǎo)向,以學(xué)生為主體,讓學(xué)生獨立思考、探究及討論,使學(xué)生自主學(xué)習(xí)、解決問題的能力大大提高。[11]混合式教學(xué)聯(lián)合PBL教學(xué)法在應(yīng)用過程中,因其屬于一種較為新穎的體驗式教學(xué)方法,在進行基礎(chǔ)知識教學(xué)中采用臨床護理實踐案例設(shè)計,借助線上案例分析的過程,在基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)過程中融入實踐能力的培養(yǎng),可在一定程度上提升護理學(xué)生臨床護理實踐技能。[12]

3.3 PBL混合式教學(xué)模式有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣

隨著互聯(lián)網(wǎng)+的不斷發(fā)展,線下教學(xué)的直觀體驗結(jié)合線上教學(xué)的時空拓展,混合式教學(xué)模式已經(jīng)成為高職院校教學(xué)的一種趨勢,并不斷進行創(chuàng)新與發(fā)展。[13]在混合式教學(xué)模式的基礎(chǔ)上引入PBL問題導(dǎo)向的教學(xué)方式,通過創(chuàng)設(shè)臨床護理實際工作情境,聯(lián)結(jié)學(xué)生的線上和線下學(xué)習(xí)過程,線上學(xué)習(xí)使其有效利用信息技術(shù)等相關(guān)教學(xué)資源,線下課堂互動進一步促進學(xué)生學(xué)習(xí),符合“00后”學(xué)生的學(xué)習(xí)特性,充分調(diào)動了學(xué)生的主觀能動性。在“內(nèi)科護理學(xué)”課程的具體應(yīng)用中,學(xué)生的滿意度也普遍較高,觀察組25.53%學(xué)生非常同意提高了學(xué)習(xí)興趣,58.82%同意提高了學(xué)習(xí)興趣,高于對照組的7.55%、33.96%,說明PBL混合式教學(xué)模式可明顯提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.4 PBL混合式教學(xué)模式可顯著提升學(xué)生的綜合能力

醫(yī)學(xué)教育的目標(biāo)包括培養(yǎng)學(xué)生批判性思維管理及解決問題等能力?！皟?nèi)科護理學(xué)”課程理論性和實踐性強,內(nèi)容多、難度大,對學(xué)生的能力要求很高。而且內(nèi)科疾病護理是一個需要面對病患進行有效溝通的過程,需要學(xué)生具備良好的溝通能力及分析解決問題的能力。傳統(tǒng)教學(xué)模式是以教師為主體,教學(xué)理念、方法陳舊,學(xué)生“被動”接受知識,自主學(xué)習(xí)意識較差等。[1]77-80混合式學(xué)習(xí)和 PBL均需要學(xué)生展現(xiàn)人際交往能力和團隊合作能力,有研究發(fā)現(xiàn)通過PBL混合式教學(xué)模式,小組成員通過對話、討論,運用已學(xué)知識進行分析判斷,繼而得出結(jié)論,達到解決問題、實現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的目的,這是學(xué)生發(fā)展其思維、溝通及對差異包容能力的有效手段,幫助學(xué)生逐步形成批判性思維與創(chuàng)新思維,并培養(yǎng)學(xué)生具有良好的團隊協(xié)助精神和溝通能力。[14]建立分組討論是推動教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵,高職學(xué)生在課堂上常缺乏學(xué)習(xí)的動力和積極性,將不同能力、興趣特長的學(xué)生分在一起可以起到取長補短,小組任務(wù)分配還可激起學(xué)生的責(zé)任心,并且認(rèn)為小組討論的氛圍還有助于降低學(xué)生的壓力。[15]解決問題需要復(fù)雜的技能和縝密的思維,組員在合作共學(xué)中提出自己的觀點,從開始各組員不同思想的碰撞到最終融合找到解決問題的方案,學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣在這個過程中會被顯著激發(fā),分析與解決問題的能力也逐步得到提升。在基于PBL混合式教學(xué)過程中,教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體更能激發(fā)學(xué)生們的自主性,學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)計劃和需要主動尋找學(xué)習(xí)資源,有利于培養(yǎng)他們的綜合能力。本研究調(diào)查顯示,觀察組學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、分析與解決問題的能力、團隊合作和溝通能力均顯著提高(P<0.05)。

4 結(jié)束語

傳統(tǒng)教學(xué)以教師為主、學(xué)生為輔的模式雖然有利于系統(tǒng)有序的知識傳授,但卻也限制了學(xué)生自學(xué)意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng),不利于充分調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生的主體作用。[16]PBL教學(xué)可通過讓學(xué)生解決臨床問題進而更好地理解知識點,而線上線下混合式教學(xué)能充分地發(fā)揮線上和線下教學(xué)各自的優(yōu)點,規(guī)避各自的缺點,從而起到互補作用。PBL混合教學(xué)模式會使授課的針對性增強,把日新月異的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)變成新型教學(xué)方式的有效助力,師生互動更加高效,有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性,提升學(xué)生的知識水平和綜合素質(zhì),進而提高教學(xué)質(zhì)量。教師在運用過程中如何設(shè)計線上學(xué)習(xí)內(nèi)容、分配兩種教學(xué)模式的比例,將兩種模式有機結(jié)合更好發(fā)揮其優(yōu)勢,還需要不斷地摸索。