●華黃來，李繼

學生作業(yè)是課程教學的重要組成部分，設計、布置、評價學生作業(yè)是教師教學的主要內容之一，作業(yè)質量對教學質量具有十分重要的影響。 新時代基礎教育改革發(fā)展迫切需要學校加強作業(yè)研究和創(chuàng)新設計，以高質量作業(yè)提高教育品質。

當前中小學學生作業(yè)形式單一、 作業(yè)量大的問題仍不同程度地存在，如何從學科整合、創(chuàng)新實踐作業(yè)入手進行創(chuàng)新作業(yè)設計， 使作業(yè)減負提質凸顯育人價值，助力學生全面發(fā)展，成為作業(yè)設計必須解決的重要課題。 我校注重知識建構與素養(yǎng)生成、 分科教學與綜合實踐、學科作業(yè)和德育作業(yè)、學生發(fā)展階段性與連續(xù)性相統(tǒng)一，推進設計大單元模塊化作業(yè)、綜合實踐性作業(yè)、跨年級體系化作業(yè)，以高質量作業(yè)促進學校教育品質提升。

一、注重知識建構與素養(yǎng)生成相統(tǒng)一，設計大單元模塊化作業(yè)

新課程標準把教學目標從知識中心提升至素養(yǎng)中心。根據新課標要求，課程教學和作業(yè)設計都要注重學生核心素養(yǎng)培育，實現(xiàn)知識與素養(yǎng)辯證統(tǒng)一，促進素養(yǎng)在知識建構中生成。 培育核心素養(yǎng)的教學過程不但不排斥知識，而且學生的知識建構過程更自主、更靈活、更有深度。以素養(yǎng)為中心的教學更注重知識的整合，更注重挖掘知識的內在結構和靈活運用， 注重實施主題化的大單元教學和大單元的模塊化作業(yè)。

單元作業(yè)是以統(tǒng)編教材中完整的一個單元為基本單位，針對整個單元的知識點、能力訓練點，結合學情及學習需要展開作業(yè)設計。 系統(tǒng)的作業(yè)設計不是隨意出幾道練習題， 而是對整個單元進行系統(tǒng)梳理后，針對學業(yè)質量提升而進行檢測與評定。單元設計使單元課時作業(yè)之間具有關聯(lián)性、 互補性和梯度性。 作業(yè)模塊化是指解決一個復雜問題時自上向下逐層把系統(tǒng)劃分成若干模塊的過程，有多種屬性，分別反映其內部特性。 我們對單元作業(yè)進行模塊化分類，包括基礎鞏固類作業(yè)、拓展提升類作業(yè)和綜合實踐類作業(yè)。

以我校初中英語組單元模塊化作業(yè)設計為例，教師基于英語學科育人價值的深度理解和單元教學內容目標的整體把握， 構建了初中英語單元模塊化設計操作思路， 圍繞單元模塊化作業(yè)進行“目標設計、形式與內容設計、評價設計”，按照單元教學目標進行基礎鞏固類作業(yè)、 拓展提升類作業(yè)和綜合實踐類作業(yè)的單元設計整合，指導學生在完成朗讀、角色扮演、復述、書面表達、故事創(chuàng)編、調研釆訪、海報制作、戲劇表演、課外閱讀等作業(yè)過程中，提升語言能力，培養(yǎng)文化意識，提高思維品質和學習能力，落實英語核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標。

二、注重分科教學與綜合實踐相統(tǒng)一，設計綜合實踐性作業(yè)

近代以來，人們以學科劃分方式加強對自然和社會的認識，建構了豐富、龐大、深刻的知識體系，但由于以分隔方式認識整體世界，限制了對自然和社會的完整認識，也一定程度地制約了學科知識向實踐轉化。 學校教育根據學科劃分，建立了相應的教學內容體系、教學研究和教學評價機制，學科之間相互融合和學科綜合實踐明顯不足，這是過去較長一段時間知識不能解決實踐問題的重要原因。 畢竟社會實踐是總體性的，是沒有清晰學科邊界的，而且越復雜的社會實踐對學科融合的要求越高。自20 世紀90 年來以來，中小學教育開始探索綜合實踐活動類課程。從實際情況看，在學科教育過程中，不同地區(qū)、不同學校對綜合實踐活動課程的重視程度存在很大差異，以至綜合實踐活動課程內容和形式相對單一、綜合性不足。 如何在現(xiàn)有學科教學體系基礎上實現(xiàn)學科分化與學科綜合實踐的統(tǒng)一？ 為此近年來我校積極探索跨學科綜合性實踐作業(yè)。

2022 年9 月，我校以“喜迎二十大，奮進新時代”為主題，面向全體學生設計了跨學科綜合實踐性作業(yè)。要求學生運用多種藝術形式，展示黨領導下各領域取得的光輝成就，深情謳歌祖國大地的壯美圖景，真實記錄青少年在社會各界關懷下茁壯成長的生動剪影。 作業(yè)內容涉及廣泛，包括黨的百年奮斗史、黨領導國家取得的輝煌成就、黨在百年奮斗中涌現(xiàn)的英雄人物事跡和當代青少年風采等，涉及語文、歷史、道德與法治、物理、化學、數學、生物等幾乎所有學科內容。作業(yè)形式開放創(chuàng)新，包括手抄報、攝影、書畫、手工、微視頻剪輯、藝術類表演等形式。學生可以根據自己的興趣特征選擇或創(chuàng)新作業(yè)形式。 在對學生作業(yè)評價中， 教師將學生在作業(yè)中體現(xiàn)的跨學科融合、參與社會實踐作為重要評價標準，引導學生建立綜合性知識觀和學習觀。

強調學科融合并不否定分學科教學的基本框架，而是在學科教學過程中，注重學科課程內容、資源、方法、思維等層面的相互融合。 學科內容注重吸收新興交叉學科的研究成果向課程教學內容轉化，以揭示學科之間的內在聯(lián)系，以及交叉學科的理念、方法和應用價值。 我校各學科在規(guī)劃作業(yè)內容與形式時，注重以基礎學科為基礎的多學科回應。如歷史教學涉及文學和藝術內容時，在文學、藝術、科學等內容上有所照應，以提升學科教學的綜合實踐性。在英語學科綜合實踐作業(yè)設計中，教師依據單元主旨、題材和體裁，遵循綜合性和開放性原則，設計相應的實踐類作業(yè)，促成學生與真實世界對話，提升運用語言的綜合實踐能力。 我們多采用學科融合方式進行作業(yè)設計，如調查報告、錄制vlog、用英語講中國故事等。在學科融合作業(yè)設計過程中，促進各學科內容相互照應， 我們建立了多學科融合的綜合實踐性作業(yè)設計機制，由各學科教師相互合作，在不同學科及學科之間相互結合上設計作業(yè)， 以課程資源的多學科運用，揭示學科之間的內容聯(lián)系。

三、注重階段性與連續(xù)性相統(tǒng)一，設計跨年級體系化作業(yè)

學生的知識建構和素養(yǎng)培育不是在某一個特定階段完成并一勞永逸的，而是一個螺旋上升、循序漸進、不斷進化和提高的過程。雖然人的生命成長具有階段性特征， 但這種階段性是在連續(xù)性基礎上的階段性， 即學生每一步成長都是在原有生命經驗基礎上逐步生長的，是一個連續(xù)性過程。脫離了對學生既有生命成長歷程的充分理解和觀照，就可能導致教育行為階段性脫離學生成長的“最近發(fā)展區(qū)”，抑制學生的發(fā)展?jié)撃堋?/p>

我校積極推行跨年級體系化作業(yè)設計。 每個年級在依據課程標準內容設計相應作業(yè)項目時，保持各年級作業(yè)之間的開放性。 教師可根據學生學習實際設計跨年級作業(yè)，以保障作業(yè)對學生學習的適應性。如我校初中生物基于課程內容的作業(yè)設計，七年級設計了 “制作動植物細胞模型+制作金魚藻氧氣生態(tài)瓶+制作種子”“芹菜吸收紅墨水實驗+植物蒸騰作用實驗”“繪制人體系統(tǒng)海報”等作業(yè)項目，八年級設計了“通過營養(yǎng)生殖方式種植土豆”“制作生態(tài)系統(tǒng)瓶”等作業(yè)項目，使兩個年級的作業(yè)保持了知識和難度的連續(xù)性。上述作業(yè)由教研組老師共同研制，同時向七、八年級學生開放。我校初中數學組根據學生的認知發(fā)展水平，初一年級設計側重“運算能力提升”作業(yè)資源包，初二年級設計側重“數學建模思想形成”作業(yè)資源包，初三年級設計側重“邏輯推理應用”作業(yè)資源包。 三個年級作業(yè)保持連續(xù)性和開放性。這樣，學習能力較強的學生可以提前參與高年級作業(yè)項目，而高年級學生若存在明顯知識遺漏時又可回補低年級的相應作業(yè)。

雖然人的成長總體上具有階段性，但具體到每個生命個體，階段特征的表現(xiàn)時間和方式則有個體差異性。 當學生被集體化地組建成班級和年級教育教學單元時，這種連續(xù)性容易忽視學生的個體差異性：部分學生可能知識經驗更為豐富、能力素養(yǎng)在一定程度上超越了本階段，也有部分學生在成長方面相對滯后。 整齊劃一的學段劃分對超前學生的發(fā)展會形成抑制，也不利于滯后學生的有效發(fā)展。在實際教育過程中，由于不同學段的相互割裂，它們各自承擔相對固定的教育教學任務和教學目標， 學段邊界清晰，從而降低了教育效益。推進跨年級的體系化作業(yè)，保障學生能根據自身情況選擇適宜的作業(yè)，對于促進學生有效學習具有重要意義。

四、注重學科功能與德育功能相統(tǒng)一，強化課程思政意識

傳統(tǒng)作業(yè)的一個弊端是德育作業(yè)與學科作業(yè)脫節(jié)，存在學科教學和學科育人“兩張皮”現(xiàn)象。新時代學校教育不僅要強化思政課程，提升其育人功能，更要重視課程思政。 課程思政的核心是：課程門門有思政，教師人人講育人，所有課堂都是育人主渠道，從而落實立德樹人根本任務的理念創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新任務。課程思政不僅是一種教育理念，也是對包括思想政治理論課在內的所有課程的要求。 它意味著將思想政治教育“主渠道”從思政課延伸擴展為全部課程，意味著所有課程都要“守好一段渠，種好責任田”，疊加起來形成育人主渠道。與此同時，課程思政更是一種教育實踐，意味著所有教師的課堂育人都是有明確目標、嚴謹導向和規(guī)范的行為。課程思政還是一種教育思想，即樹立大思政課程理念，包括思政課程、課程思政、實踐思政、網絡思政等，只有將黨和國家大政方針納入所有課程目標，我們才不會培養(yǎng)民族復興的旁觀者和反對派。

比如我校地理學科在布置繪制中國地圖時，將歷史上如清朝中期地圖和現(xiàn)在的地圖進行比較，意在引領學生關注國土得失；語文學科在書法作業(yè)中滲透傳統(tǒng)文化教育；歷史學科在建黨一百周年時讓孩子們說說老照片背后的故事，品味新中國建立后日新月異的變化和老一輩革命者為民族復興不斷奮斗的精神。 思想重在引領，重在感悟。 只有所有教育人都樹立思政意識，才能更好落實“政治認同、家國情懷”等核心素養(yǎng)，才能更好地進行“四史”乃至“五史”（加入中華傳統(tǒng)文化史）教育。

實踐千千萬，勿忘核心點，那就是讓教育回歸本真、回歸自然。中小學作業(yè)改革和課堂改革都要以生為本、真實有效。所有的教育實踐活動都要把學生發(fā)展作為設計的核心，設置真實情境讓學生去體驗和提升，從而實踐魯潔先生在《回望八十年，魯潔先生口述史》中的論斷：教育的真諦與要義，在于使人獲得屬于人的生命，去取得人的身份和資格，他要使人成為人。