馮潔 廖偉業(yè) 熊雨秋

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》強調(diào)要培養(yǎng)現(xiàn)代公民必備的地理學科核心素養(yǎng)，重視對地理問題的探究，建立基于地理學科核心素養(yǎng)發(fā)展的學習評價體系［1］。紙筆測驗在傳統(tǒng)地理教學中仍是一種常見的評價方法，傳統(tǒng)的地理教學設計通常以教師為主導，側(cè)重于傳授學科知識和技能，但紙筆測驗難以準確地捕捉到學生在問題情境中的表現(xiàn)和能力水平，難以實現(xiàn)有效教學和檢測學生核心素養(yǎng)的落實情況。逆向教學設計以學生為主導，強調(diào)學生的主動性，注重學生個體差異和學習需求的多樣性，表現(xiàn)性評價相較于紙筆測驗而言要求學生在真實的問題情境中展示其地理學科能力和技能，能夠更準確地反映學生在實際任務中的表現(xiàn)。綜上，本文基于表現(xiàn)性評價進行逆向教學，以終為始，以目標為引領，以表現(xiàn)性評價為導向展開。

一、理論依據(jù)

逆向設計最早由美國教育學家格蘭特·威格（Grant? Wiggins）和杰伊·麥克提格（Jay McTighe）于1998年提出，是一種強調(diào)“評價為先”的逆向教學設計，體現(xiàn)“以學為中心”的理念［2］。其與傳統(tǒng)的教學設計“對學習結(jié)果的評價”相比，逆向教學設計強調(diào)“促進學習的評價”［3］。其通過預先設計評價任務作為教師明確課堂評價證據(jù)，表現(xiàn)性評價則為收集學生課堂證據(jù)的有效工具，可以為教師提供更全面、具體的評價依據(jù)，掌握學生在實際表現(xiàn)中的能力和學習成果。

二、教學背景分析

1.課程標準分析

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》對本節(jié)課的要求為“運用示意圖，說明大氣受熱過程和熱力環(huán)流原理”［1］。從學科邏輯來看，本節(jié)課需要借用模擬實驗和大量示意圖，如熱力環(huán)流示意圖和熱力環(huán)流示意圖等。熱力環(huán)流原理是學生學習不同空間尺度下的大氣運動需要具備的基本原理，學生在學完熱力環(huán)流原理后，要能夠運用原理分析、解決現(xiàn)實情境中的問題。從行為動詞來看，說明、解釋屬于布魯姆認知層次的理解水平，強調(diào)熱力環(huán)流原理在實際生產(chǎn)生活的應用，為了實現(xiàn)這一水平層次，教師可以引導學生剖析熱力環(huán)流原理、運用原理解決現(xiàn)實情境中的問題，本節(jié)內(nèi)容將按照“引出問題—概念回顧—實驗觀察—分析推理—歸納概括—演繹應用—問題解決”的學習邏輯引導學生從感性認識發(fā)展到理性認識，最后提升解決地理問題的能力。

2.教材分析

本節(jié)內(nèi)容位于湘教版（2019版）必修一第三章第三節(jié)，基于周春梅學者的研究，本章節(jié)的知識內(nèi)容基于“熱力差異是地表差異的基礎”這一大概念［4］。在學習本節(jié)內(nèi)容之前，學生已學習太陽輻射在地球表面分布不均、近地面是大氣的直接熱源等章節(jié)內(nèi)容，對本節(jié)內(nèi)容起順向遷移的作用，學完本節(jié)內(nèi)容后為學生學習季風環(huán)流、三圈環(huán)流起原理支撐作用，因此本節(jié)內(nèi)容起承上啟下作用。教材知識體系如圖1所示。

基于對課程標準及教材內(nèi)容進行分析，本文對教材內(nèi)容進行了如下處理。

①增加：增加與物理學科相關(guān)的前概念——氣壓，依據(jù)學生的認知規(guī)律提前進行鋪墊；增加“熱力環(huán)流”模擬探究實驗，將抽象事物變?yōu)樾蜗笫挛?，激發(fā)學生的探究欲望，為探究熱力環(huán)流的發(fā)生發(fā)展過程做鋪墊。

②替換：本節(jié)課使用“重慶山火”這一時事熱點作為課堂導入，引導學生分析重慶山火以火攻火背后的原理，更能激發(fā)學生的學習興趣，有助于提高學生解決真實且復雜的地理問題的能力；同時，將課本的二維熱力環(huán)流示意圖替換成了自制的熱力環(huán)流發(fā)生發(fā)展圖，該圖將熱力環(huán)流過程變得立體化，為學生構(gòu)建三維空間上的“無運動—垂直運動—水平運動—熱力環(huán)流”的熱力環(huán)流發(fā)生發(fā)展過程。

本節(jié)課以“重慶山火以火攻火”地理時事為情境主題，下設“識風”“找風”“借風”三個子情境，依據(jù)不同的情境設置內(nèi)容問題和學生任務進而達到培養(yǎng)核心素養(yǎng)的目的。本節(jié)內(nèi)容教學設計思路如圖2所示。

3.學情分析

在知識基礎方面，學生在初中階段具備熱傳遞的方式、比熱容、氣壓與海拔的關(guān)系等相關(guān)物理基礎，知道氣體具有熱脹冷縮的性質(zhì)，也知道大氣的運動形式包括水平運動和垂直運動，但不能將地理知識與物理知識融會貫通；在綜合能力方面，學生在初中階段已具備等高線的判讀能力，但本節(jié)內(nèi)容抽象，對學生的邏輯思維和抽象思維要求較高，學生對于地理原理的基本分析能力較弱，地理空間思維仍有待發(fā)展；在生活經(jīng)驗方面，熱力環(huán)流與生活密切相關(guān)，學生具有生活感知（如海陸風、穿堂風等），但容易出現(xiàn)置身其中不知其理的問題。

三、學習目標及重難點

①識風：通過觀看熱力環(huán)流模擬實驗視頻，觀察熱力環(huán)流的形成過程，繪制熱力環(huán)流過程示意圖，對比近地面與高空氣溫、氣壓差異，說明熱力環(huán)流形成原理（重點、難點）；依據(jù)熱力環(huán)流原理，闡述等壓面的變化規(guī)律，提升區(qū)域認知能力（重、難點）。

②找風：依據(jù)熱力環(huán)流原理，能構(gòu)建熱力環(huán)流模型并能夠規(guī)范地解釋較小區(qū)域尺度下（海陸間、山谷間、城郊間）的熱力環(huán)流現(xiàn)象，提高綜合思維（重點）。

③借風：結(jié)合實例，運用熱力環(huán)流原理解釋“重慶山火 以火攻火”的現(xiàn)象，感受人與自然和諧相處的重要性，樹立正確的地理價值觀（重點）。

四、表現(xiàn)性評價任務及評價量表設計

在教學評一致性理念下，學習目標描述的是“預期學習做到怎樣”，而評價任務描述的是“要求學生做什么”“怎樣做”。也就是說，評價任務是指向?qū)W習目標的可評價的學習任務，它貫穿整個教學過程，在檢驗學習目標達成度的同時，也在引導學生通過學習活動達成目標。本文預先設計表現(xiàn)性評價任務（表1），在參考佟檸［5］研究成果的基礎上修訂制作評價量表（表2、表3），便于更好地收集學生的學習證據(jù)，幫助學生更好地達成深度學習。

1.表現(xiàn)性評價任務設計

表現(xiàn)性評價任務設計如表1所示。

2.表現(xiàn)性評價量表設計

表現(xiàn)性評價量表設計如表2～表4所示。

五、教學過程

教學過程如表5所示。

六、教學反思

本文追求教學評一致性，將表現(xiàn)性評價任務嵌入具體的教學環(huán)節(jié)中，有效助推教師調(diào)控課堂節(jié)奏，有力地促進了核心素養(yǎng)的落地。逆向教學設計“以始為終”，學生的學習結(jié)果成為教學設計的起點，充分體現(xiàn)以學為中心的設計理念，基于學情為學生設計了個性化的學習體驗活動。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 追求理解的教學設計［M］. 格蘭特·威金斯；杰伊·麥克泰格.上海：華東師范大學出版社.2016.

［3］ 梁綺雯，朱雪梅.“以學為中心”的逆向教學設計探索——以“交通運輸與區(qū)域發(fā)展”單元教學方案為例［J］.中學地理教學參考，2023（19）：36-39.

［4］ 周春梅. 地理大概念“熱力差異是地表差異的基礎”及其教學研究［D］.長春：東北師范大學，2021.

［5］ 佟檸.表現(xiàn)性評分準則的設計——以高中地理為例［J］.當代教育科學，2015（20）：19-22，30.

［6］ 劉惠慧，丁明軍，羅小平.基于揭示式教學視角的逆向教學設計——以人教版必修1“氣象災害”為例［J］.地理教育，2023（6）：29-33.

［7］ 廖苗，李樹民.普通高中災害地理教育表現(xiàn)性評價——以“臺風災害”主題學習為例［J］.地理教育，2023（1）：33-36.

通信作者：廖偉業(yè)