喬麗軍

【摘 要】圖像史料的廣泛運用催生與加劇了圖像直觀與理論深刻、信息淺表與思想深邃、視覺短效與教育深遠(yuǎn)之間的矛盾。涵養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的活水源頭，我們需要充分挖掘圖像背后特定的歷史情境與時代理解，精準(zhǔn)把握圖像史料的闡釋邊界。在教學(xué)過程中，破解圖像史料教學(xué)運用的現(xiàn)實困境，我們需要從“讀”與“議”的承接視角出發(fā)，強(qiáng)化視覺隱喻的詮釋設(shè)計與表達(dá)；從“靜”與“動”的耦合視角出發(fā)，強(qiáng)化數(shù)字信息的賦能成效與應(yīng)用；從“教”與“學(xué)”的聯(lián)動視角出發(fā)，強(qiáng)化圖像史料的教學(xué)留白與限度。

【關(guān)鍵詞】圖像史料 歷史教學(xué) 困境 破解

在中學(xué)歷史教學(xué)中，圖片、地圖、表格、漫畫等圖文綜合載體被廣泛使用，在復(fù)刻歷史現(xiàn)象、照應(yīng)歷史事件、輔助歷史理解、梳理歷史脈絡(luò)中具有顯著優(yōu)勢。當(dāng)下，圖像史料的廣泛運用催生出圖像直觀與理論深刻、信息淺表與思想深邃、視覺短效與教育深遠(yuǎn)之間的矛盾。直觀不等于直白，形象更不等于“表象”，涵養(yǎng)歷史學(xué)習(xí)的活水源頭，我們需要充分挖掘圖像背后特定的歷史情境與時代理解，精準(zhǔn)把握圖像史料的闡釋邊界，在中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的過程中強(qiáng)化對圖文史料的錯位運用，規(guī)避圖像史料過于直白、淺表與短效的弊端。

一、中學(xué)圖像史料教學(xué)運用的困境詮釋

1. 圖像直觀與理論深刻的矛盾

與文字史料相比，直觀是圖像史料的最顯著優(yōu)勢。圖像史料的直觀形象增添了學(xué)生對于歷史學(xué)習(xí)的親近感，但圖像直觀也導(dǎo)致視覺沖擊混淆問題，廣大中學(xué)生很容易因為色彩和形態(tài)特征產(chǎn)生對關(guān)聯(lián)信息的解構(gòu)效應(yīng)。如面對歷史人物圖像，學(xué)生很容易將關(guān)注點聚焦于人物面部的表情特征，被視覺沖擊性較強(qiáng)的圖片信息所吸引，從而在干擾信息的影響下形成認(rèn)知偏差。在課堂教學(xué)中，圖像的直觀性也很容易被異化為直白，一個不容忽視的現(xiàn)實問題是“大部分具有豐富史料價值的圖像僅僅作為‘插圖發(fā)揮著點綴文字的作用，圖像豐富的文化內(nèi)涵被遮蔽了，學(xué)生失去了通過與圖像對話建構(gòu)歷史解釋的機(jī)會，藝術(shù)的育人功能被遮蔽了，歷史學(xué)習(xí)變成了單純的知識記憶”[1]。

圖像直觀與理論深刻的矛盾根源在于教師的詮釋困境，學(xué)生形成的初步感性認(rèn)知往往因教師引導(dǎo)不足而僅僅停留在圖像視覺沖擊層面，教師的理論闡述較少，從而弱化了圖像史料的教育價值。歷史教學(xué)既要有豐富飽滿的敘事，又要有見解深刻的說理。圖像史料自身不能直達(dá)理論，需要教師轉(zhuǎn)譯和“穿針引線”式的加工，從而引導(dǎo)學(xué)生從“具象”的感性視覺認(rèn)識上升到理論層面的深度思考。教師詮釋不足，使得圖像始終停留在感觀層面，具體表現(xiàn)為圖像史料教學(xué)的說理性不足，學(xué)生在讀圖過程中缺少思想咀嚼、情感共鳴、理性思辨，久而久之，造成史料功能不彰、史料價值被遮蔽的后果。同時，選圖不當(dāng)、圖像失真也在一定程度上加重了圖像直觀與理論深刻的矛盾，特別是在數(shù)字智能化的背景下，圖像史料的可加工性大大增添了圖像史料失真的風(fēng)險。一些加工合成類的漫畫、H5作品生動活潑，在貼合學(xué)生認(rèn)知興趣點的同時，存在著內(nèi)容失真、解讀失范等問題，教師在進(jìn)行理論闡述時極易陷入娛樂化、游戲化的誤區(qū)。

2. 信息淺表與思想深邃的矛盾

思想性是人文學(xué)科的共同旨?xì)w，歷史學(xué)習(xí)不應(yīng)也不能成為簡單的知識信息復(fù)記，歷史課更不能成為照本宣科的“說書課”。圖像史料所顯現(xiàn)的信息多為淺表信息，其深刻的文化內(nèi)涵與思想價值需要教師在教學(xué)中的挖掘才能顯現(xiàn)出來。“歷史圖像資源運用的重點不是讓學(xué)生觀察畫面中簡單的色彩、人物和構(gòu)圖，而是引導(dǎo)學(xué)生從多個維度分析圖像背后深層次的時代背景和歷史價值觀念，養(yǎng)成歷史證據(jù)意識和史料實證精神，提升學(xué)生的歷史思維能力和人文素養(yǎng)。”[2]在歷史教學(xué)中，圖“意”未盡，讀圖淺顯而未入議理的現(xiàn)象較為常見，不少教師重文輕圖，圖文結(jié)合不足，使得對圖像史料信息的挖掘缺乏深度、流于淺表，對學(xué)生的思想觸動與價值啟發(fā)不足。

圖像作為一種特殊文本，具有文化傳承與思想引發(fā)的功能?！皥D像敘事反映的是不同歷史時期某一群體或個人思想觀念的特殊視覺呈現(xiàn)。從圖像敘事的歷史情境出發(fā)，把圖像敘事作為文化表達(dá)、文化傳承和文化習(xí)得的‘文本，是理解圖像敘事背后歷史事實與思想觀念的關(guān)鍵?！盵3]以唐宋文化教學(xué)內(nèi)容為例，教師所甄選的圖像史料不僅要“切史”求真，更要充分展現(xiàn)唐的風(fēng)情神韻、宋的筋骨思理，讓圖像在擅長于形的同時見勝于理，凸顯歷史學(xué)習(xí)的思想性與人文內(nèi)涵。

3. 視覺短效與教育深遠(yuǎn)的矛盾

圖像史料，尤其是照片、繪畫，往往只是對歷史瞬間的記錄，對于復(fù)雜情境的展示有限，屬于一種短效的特定情境復(fù)刻?！拔覀兡壳澳芸吹降恼掌皇且粋€被固定住的瞬間，而這個瞬間來自連續(xù)性的時間。要還原歷史，我們既要看到這個孤立的瞬間，更要把它恢復(fù)成連續(xù)性的時間。只有這樣，我們才能真正看透照片背后隱含的深意。”[4]在歷史教學(xué)中，視覺短效與教育深遠(yuǎn)的矛盾主要表現(xiàn)為瞬時記錄的片面性導(dǎo)致歷史信息的碎片化理解與單向度詮釋，即學(xué)生根據(jù)照片的瞬時特征對歷史事件做出“以偏概全”的理解。圖片所定格的瞬間情境會遮蔽事件全貌，形成“歷史偏見”，對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育產(chǎn)生制約。

視覺短效還體現(xiàn)在刺激的有限性上，相較于文字史料，圖片所帶來的視覺沖擊更為強(qiáng)烈，又因其直觀淺表的特性使得信息在未經(jīng)充分理性加工的狀態(tài)下轉(zhuǎn)入人的意識記憶層面。在后期的學(xué)習(xí)中，這一視覺刺激所形成的短效印象以一種模糊認(rèn)識先入為主，不少學(xué)生在某一歷史內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中會涌現(xiàn)那種似曾相識又固執(zhí)堅信的看法，這種因“第一印象”所產(chǎn)生的“首因效應(yīng)”十分常見。學(xué)生對于圖像史料的識別鑒賞也呈現(xiàn)出一定的視覺偏向，容易在五花八門的視覺沖擊中，減少對圖像史料的理論沉思、情感咀嚼、心靈對話與精神關(guān)懷，這與教育深遠(yuǎn)之追求背道而馳。

值得注意的是，圖像史料在歷史教學(xué)運用中凸顯的這些問題具有很強(qiáng)的主觀性，這本質(zhì)上是教學(xué)運用的問題，而不是圖像史料本身的問題?！霸趫D史互證的研究中到處充滿了誤讀和過度詮釋的陷阱，但這并不是運用‘原典和‘方案分析方法本身的錯誤，而是論證過程中對實證材料的掌握的準(zhǔn)確性和闡釋的合理性可能存在問題?！盵5]因此，在歷史教學(xué)中，教師需要更多關(guān)注的是“圖說”模式，注重對圖像史料詮釋路徑和闡釋空間的拓展，而不是糾結(jié)圖像史料的用與不用。

二、中學(xué)圖像史料教學(xué)運用的風(fēng)險破解

1. 從“讀”與“議”的承接視角出發(fā)，強(qiáng)化視覺隱喻的詮釋設(shè)計與表達(dá)

圖像史料首先作為一種“視覺隱喻”而存在，其中蘊含的歷史信息需要經(jīng)過文字表述的二次轉(zhuǎn)譯。在教學(xué)過程中，視覺隱喻能夠穿透個體，形成個體理解，達(dá)成視覺內(nèi)化、圖景重構(gòu)的良好效應(yīng)。與此同時，圖像史料的視覺隱喻帶來天然的教學(xué)留白。在歷史教學(xué)中，喻義并非一成不變，圖像隱喻中的多維內(nèi)涵是教學(xué)枝繁葉茂的內(nèi)在需求。一堂好的歷史課必然是骨架健全與枝繁葉茂的統(tǒng)一整體，人文精神給個體的理解關(guān)照賦予了更多的空間。圖像史料恰恰滿足了學(xué)生對歷史信息進(jìn)行“自主注解”，形成個性圖景的開放需求，言語未盡之處充滿了想象。教師通過圖像史料進(jìn)行選擇性定義、傾向性分配，最終達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

在歷史教學(xué)中，視覺隱喻價值的充分發(fā)揮需要教師科學(xué)精準(zhǔn)的詮釋設(shè)計，其表達(dá)需要借助一定的載體。當(dāng)前，議題教學(xué)在多個學(xué)科廣泛興起，教師可以通過設(shè)置不良結(jié)構(gòu)性議題，以圖議理，將圖像所蘊含的豐富“表象”信息與議題所具有的詮釋效應(yīng)相結(jié)合，充分發(fā)揮與彰顯圖像史料的視覺隱喻價值，以達(dá)成對歷史事件的深度思考與理解。這里，教師對圖像視覺隱喻的議題詮釋既要基于圖片又要跳出圖片，堅持讀圖視覺成像與議圖理性聚焦相承接，先讀后議，從讀圖識別信息到議題深化探究，形成對圖片視覺隱喻的適度挖掘。如在七年級上冊《中國歷史》“三國鼎立”一課中，教師可以通過“以圖尋跡—初識三國時勢”“以圖議理—辨識三國英雄”“以圖啟今—明識法理鏡鑒”三個層層遞進(jìn)的環(huán)節(jié)，實現(xiàn)讀圖與議理的承接相繼，從背景識別到理論穿透再到學(xué)以致用，打造歷史學(xué)習(xí)的圖說應(yīng)用的完整流程與整體架構(gòu)?；跉v史復(fù)雜情境的議題是歷時性承繼與階段性遞進(jìn)的統(tǒng)一，教師通過可議的話題引導(dǎo)學(xué)生“開口”，通過可探的空間啟發(fā)學(xué)生“爭論”，讓視覺圖像借助議題“說話”，進(jìn)而追求教學(xué)可視的成長。

2. 從“靜”與“動”的耦合視角出發(fā)，強(qiáng)化數(shù)字信息的賦能成效與應(yīng)用

當(dāng)下，圖的內(nèi)涵外延急劇變革，形態(tài)也擴(kuò)展至靜態(tài)圖片以外的影像、動漫等，多樣態(tài)的圖像史料以及數(shù)字化的加工方式為進(jìn)一步挖掘圖像史料的歷史教育價值提供了可能性。以動漫、影視、H5作品為代表的動態(tài)史料因其生動活潑的特性對學(xué)生產(chǎn)生更強(qiáng)的吸引力，也因其動態(tài)呈現(xiàn)而具有更強(qiáng)的敘述效果。近年來，紀(jì)錄片、電視欄目等影像媒介所建構(gòu)的歷史敘述形態(tài)賦予古物以活力，在推進(jìn)歷史認(rèn)知大眾化、社會化方面成效顯著?！半娨暀谀俊秶覍毑亍贰兜浼锏闹袊钒褮v史文物、典籍搬上熒屏，用電視語言和戲劇敘述的方式，‘復(fù)活了陳列于博物館的歷史文物和故紙塵堆中的歷史文字。歷史紀(jì)錄片《如果國寶會說話》《我在故宮修文物》等實現(xiàn)了‘影像與‘實物圖像對歷史的雙重建構(gòu)，電影語言及獨特的表現(xiàn)手段賦予了當(dāng)代圖像證史、形象史學(xué)、圖像史學(xué)、影像史學(xué)更開闊的歷史闡釋空間?！盵6]

數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，打破了傳統(tǒng)靜態(tài)圖片史料的應(yīng)用邊界，在推動教學(xué)開放性和互動性方面亦具有良好作用。如對岳飛抗金、霍去病北擊匈奴等內(nèi)容的學(xué)習(xí)，教師可以通過動漫加工處理的“路線軌跡”，以動態(tài)地圖的形式展示，配合相應(yīng)的語音解讀，給學(xué)生呈現(xiàn)全景式的信息內(nèi)容，這種沉浸式學(xué)習(xí)的課堂氛圍更能激發(fā)學(xué)生對知識本身的建構(gòu)動機(jī)。數(shù)字賦能，具體來說主要體現(xiàn)在靜、動的有效耦合上。一是對多圖呈現(xiàn)的鏈接處理。讓教材、圖冊中的靜態(tài)圖系列化呈現(xiàn)，即追求多圖的動態(tài)展示與有機(jī)整合，在教學(xué)中常常表現(xiàn)為“一圖了解”“一圖讀懂”模式。二是對單一靜態(tài)圖像的動態(tài)再展示。通過對靜態(tài)圖的動態(tài)處理，增添靜態(tài)圖的敘事效應(yīng)，讓靜態(tài)圖動起來。這里的動態(tài)處理往往聚焦圖片的關(guān)鍵部位，如對《清明上河圖》中小販的吆喝處理，既生動形象又有意識地突出了教學(xué)的關(guān)鍵信息。對靜態(tài)圖像的“再造”處理，目的在于追求與達(dá)成圖像史料的自證、互證。三是對缺失圖像的模擬生成。如對阿房宮、大禹治水等內(nèi)容進(jìn)行圖像式模擬呈現(xiàn)，融入更多當(dāng)代理解與想象，凸顯技術(shù)條件支撐下的場景仿真與時空再現(xiàn)，將文字描述轉(zhuǎn)換為圖像信息，通過視覺刺激幫助學(xué)生形成自我認(rèn)知圖景。

3. 從“教”與“學(xué)”的聯(lián)動視角出發(fā)，強(qiáng)化圖像史料的教學(xué)留白與限度

“史料的有限性和局限性，決定了我們有關(guān)過去的了解總是不完整、不全面的?！盵7]這種不完整構(gòu)成了歷史教學(xué)的限度，也成就了審視的理性空間。圖像史料因其直觀具有天然的留白效應(yīng)，但在教學(xué)應(yīng)用中，教師往往因?qū)κ妨贤暾倪^分執(zhí)著與對證據(jù)鏈的誤讀誤解，擠占了圖像史料的教學(xué)留白空間?！霸诮虒W(xué)活動中，教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由有時會產(chǎn)生沖突性矛盾，比如，當(dāng)教師的教學(xué)要求與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要不一致時，如果教師強(qiáng)行將學(xué)生的學(xué)習(xí)牽制進(jìn)自己的教學(xué)軌道就剝奪了學(xué)生自主選擇和決定學(xué)習(xí)活動的自由。”[8]從某種程度上來說，教學(xué)聯(lián)動就是要明確教的限度，以確保學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的自由空間。

從“教”與“學(xué)”的聯(lián)動視角出發(fā)，強(qiáng)化圖像史料的教學(xué)留白與限度。一要在精簡圖幅的過程中將教之圖轉(zhuǎn)換為學(xué)之圖。教材是學(xué)習(xí)內(nèi)容“編碼”化的產(chǎn)物，要將教材轉(zhuǎn)換為學(xué)生易于理解學(xué)習(xí)的學(xué)材，需要做一番“解碼”的工作。近年來，不少地區(qū)研究聚焦“用教材教學(xué)”，主張回歸教材，則是更側(cè)重對教材的“解碼”研究，以生成與學(xué)生學(xué)習(xí)更加耦合的學(xué)材。因此，選圖既要回應(yīng)教學(xué)內(nèi)容，有利于教師的“教”，又要服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，滿足學(xué)生的探究需求，實現(xiàn)合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。只有將圖打磨成學(xué)生的學(xué)材，立足于學(xué)習(xí)中心視角選圖、構(gòu)圖，才能真正發(fā)揮圖像史料“轉(zhuǎn)識成智”的作用。二要強(qiáng)化學(xué)生構(gòu)圖的主體意識。以“圖說”教學(xué)模式為例，“圖說”教學(xué)不僅僅追求圖像史料的敘述功能，更要讓學(xué)生會說圖，參與到圖像史料的建構(gòu)過程中來?！爱?dāng)學(xué)生覺得自己不是作為‘局外人被動地識記知識，而是作為‘局內(nèi)人體驗、參與知識的產(chǎn)生過程，他們的主體意識才能真正得到激發(fā)與彰顯，進(jìn)而形成一種自主、自由的思想意識及判斷能力?！盵9]三要強(qiáng)化教的藝術(shù)，打造學(xué)者型教師，以高質(zhì)量的“教”帶動高質(zhì)量的“學(xué)”。教與學(xué)的聯(lián)動不是嚴(yán)格限定二者的比例，更不是簡單地將留白變?yōu)槟w淺。在圖像史料的教學(xué)中，教師的教學(xué)素養(yǎng)是學(xué)生課堂有效學(xué)習(xí)的核心要素和基礎(chǔ)性前提。倘若沒有對歷史研究入乎其內(nèi)的常年浸潤，僅僅依憑經(jīng)驗的零散積累，而缺乏系統(tǒng)的總結(jié)反思，教師必然難以形成深度學(xué)習(xí)的維度性內(nèi)容，更難以呈現(xiàn)令人折服的教學(xué)技巧。培養(yǎng)研究型、學(xué)者型教師是教學(xué)聯(lián)動、“圖文并茂”的必然要求。

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（作者單位：浙江省寧波高新區(qū)外國語學(xué)校）

責(zé)任編輯：趙繼瑩