麻金曄

(前郭縣烏蘭敖都鄉(xiāng)學校,吉林 松原 138000)

語文學科和歷史學科的融合有頗深的歷史淵源,僅從“文不離史,史不離文”“以詩證史”“以史成文”等耳熟能詳?shù)脑~匯中即可見一斑?，F(xiàn)代社會對綜合型人才培育的需求,使得同屬一個范疇的語文和歷史學科有了更加堅實的融合基礎(chǔ)。兩門學科的包容性都很強,相輔相成可以發(fā)揮事半功倍的作用。從微觀的語言文字的解讀到宏觀的繼承與傳播人類優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化,兩門學科又有著高度的一致性。這在當下日趨嚴謹?shù)闹R體系和日漸提高的學習難度的背景下,為學生認知圖示的構(gòu)建提供了良好的服務(wù)。因此,探討語文和歷史學科的融合式教學,有著深遠的意義。

一、初中語文與歷史學科融合教學中存在的問題

(一)學科屬性模糊,融合存在越界

初中階段的語文學科和歷史學科都屬于基礎(chǔ)學科。其中語文是通過語言文字對學生思維能力和人文素養(yǎng)發(fā)生作用;歷史學科是從人物、事件入手,幫助學生形成文化歷史觀,二者的屬性是不同的。但在實際教學中,教師常常以二者相同的學科目標——傳承傳播優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為指導進行教學設(shè)計,導致兩個學科的屬性與邊界均被模糊。例如,在語文的古詩文教學中,本應(yīng)將教學重點放在對語言文字的解讀上,通過層層遞進的解讀實現(xiàn)知情意的教學目標。但是教師卻從文化自信的角度出發(fā),直接去挖掘古詩的寫作背景和情感內(nèi)涵,忽略了學生從語言文字中漸進式感悟而后生成能力的過程。而在歷史學科的講解中,關(guān)于唐宋兩代文化歷史的描述又用了過多的唐詩宋詞的堆砌,沒有從當時的政治、經(jīng)濟、文化、社會現(xiàn)實著手分析,看似取中兩門學科的屬性,其實兩門學科的屬性都沒有得到踐行,學生的能力培養(yǎng)也就只能浮于表面了。

(二)語言轉(zhuǎn)換生硬,融合缺乏能動

歷史學科與語文學科雖然同屬于人文類學科,但在教學表達上的差異是比較大的。歷史學科因為反映的是人類活動的客觀存在,所以必須使用科學規(guī)范的語言去做真實的再現(xiàn)。準確是其要遵循的第一原則。而語文學科雖也要對客觀存在的人事物進行敘述和描寫,但因為表述者個人的情感、性格不同,在語言的使用過程中就會加入抒情、議論等主觀方式。當教師將歷史學科和語文學科融合在一起時,語言作為一個紐帶,是要在兩門學科之間自如轉(zhuǎn)換中取得平衡的。但是在傳統(tǒng)教學模式長久的影響下,無論是語文教師還是歷史教師,更擅長于使用本學科的教學語言。一些教師嘗試使用跨學科語言進行融合式教學,又常常會出現(xiàn)不倫不類的情況。例如,語文學科和歷史學科均會涉及的時間、地點、人物等要素,語文教師為了兼顧歷史語言的精準性,采用列表說明或是分條闡述;歷史教師為了體現(xiàn)人文語言的描述性,則又加上了許多形容詞[1]。這種缺乏銜接的轉(zhuǎn)化也從側(cè)面顯現(xiàn)出教師融合式教學素養(yǎng)的不足,導致學生在學習過程中處于茫然的狀態(tài),影響了對知識的有效吸收。

(三)主觀占據(jù)主導,融合認知偏差

在“文史結(jié)合”理念的引導下,語文和歷史兩門學科天然的連接性被強化,從而忽略了結(jié)合過程中必然會出現(xiàn)的一個矛盾,即文學創(chuàng)作的初衷與歷史學科的本源之間的矛盾關(guān)系。文學創(chuàng)作是作者主觀思想的表現(xiàn),可以加入許多想象、聯(lián)想、幻想,甚至是謬想。歷史的本源則是對已經(jīng)發(fā)生的事實進行最大限度的還原,再揭示出歷史事件之間必然的因果聯(lián)系,獲得一種認識世界一般發(fā)展規(guī)律的能力。初中生正處于認知高速發(fā)展的階段,尚不具備自主調(diào)和兩個學科矛盾關(guān)系的能力,因而教師對文學作品、歷史事件的觀點與看法常常會通過教學潛移默化地轉(zhuǎn)化為學生的認知,或者說影響學生的理解。例如,在教學《三國演義》時,教師基于小說中對人物的描寫,去做人物性格的勾勒,由此產(chǎn)生情感上的好惡,再把這種情感認知傳遞給學生。但真實的三國歷史中,每一個人物的性格特征都和《三國演義》中的描寫有很大的不同,歷史事件也沒有那么多玄幻的色彩,如果在初中階段就對學生認知造成誤導,可能會對其一生的歷史觀產(chǎn)生錯誤的影響[2]。

二、初中語文與歷史學科融合教學的優(yōu)化策略

(一)創(chuàng)設(shè)豐富的教學情境,融合語文與歷史知識

針對教師在融合教學中經(jīng)常出現(xiàn)的學科屬性界定不清的問題,教師應(yīng)該跳脫于學科的局限,從對整個中國傳統(tǒng)文化的認知出發(fā),去進行學科屬性的認識,進而完成學科關(guān)系的梳理。例如,中國傳統(tǒng)文化講求“文中有史”“史中有文”,其中最典型的表現(xiàn)就是古典詩詞。從語文學科的角度來看,古典詩詞對語言文字的運用是爐火純青的,作者依據(jù)其所處的時代背景進行創(chuàng)作,一方面反映了當時的政治、經(jīng)濟、文化、社會面貌,另一方面構(gòu)建著文學的意境,充分體現(xiàn)了語文人文性和工具性相統(tǒng)一的特征。比如:杜甫的詩被稱為“詩史”,很多人在研究歷史時,會將其詩作當作極好的參考資料,這為初中語文和歷史學科的融合式教學提供了具象化的解釋。學生在七年級的歷史課學習了“安史之亂”,到八年級語文課學習《春望》和《石壕吏》時,教師讓學生先去了解作者生活的時代背景和個人生平,從整體上把握這些作品的創(chuàng)作基調(diào),這些都是基于語文學科屬性的教學設(shè)計。接下來,教師讓學生重溫“安史之亂”,可以由學生自行言說,也可以為學生播放一些視頻,使其在構(gòu)建的情境中更好地回顧這段“國破山河在,城春草木深”的歷史。在此基礎(chǔ)上,讓學生以自己喜歡的方式朗讀詩歌,獲得情感上的激蕩與共鳴,以讀促悟,以悟哺讀,不僅把前期搜集的資料與之串聯(lián)在了一起,還對詩歌和歷史有了更進一步的理解[3]?；仡櫿麄€過程中,教師并沒有特別強調(diào)某一個學科的屬性,但卻并沒有偏離學科的屬性,如語文的讀與悟、歷史的真與準,而是將其自然而然地聯(lián)系在一起,幫助學生完成學習。

教師還可以直接從語言文字的角度入手,構(gòu)建教學情境,完成語文和歷史學科的融合式教學。例如,在教學“人無信不立”時,教師從“信”入手,讓學生觀看這個字從甲骨文到現(xiàn)代文轉(zhuǎn)變的視頻,思考其構(gòu)造的方式,理解其造字的方法。然后提問學生知道哪些歷史上與“信”有關(guān)的人物、事件,或者是名言警句。從語文學科的單篇教學巧妙地過渡到學科的綜合教學,再延伸到文史結(jié)合的跨學科學習,勾畫出一條語文學科和歷史學科有機融合的路徑。長此以往,學生的學習路徑不僅得到了拓展,還主動養(yǎng)成了跨學科學習的思維,從本體知識的學習躍升到了能力的養(yǎng)成。在豐富的教學情境中,學科之間的融合更容易實現(xiàn),且對學生培養(yǎng)的目標更能從單維走向多維,這是一個基礎(chǔ)的確立,是需要在實踐中引起廣泛重視和探索的。

(二)提高教師綜合素養(yǎng),靈活運用各類教學要素

教師是教學實踐的組織者和教學活動的發(fā)起人,其在教學中的主導作用是不容忽視的。當我們進入跨學科教學的背景后,也就意味著教學進入一個新的形態(tài),教師必須通過專業(yè)的學習迅速融入這個形態(tài)中。首先,語文教師和歷史教師都要不斷提升個人的綜合素養(yǎng),在保證個人專業(yè)能力處于持續(xù)精進狀態(tài)的同時,建立起多學科融合式教學的意識,激發(fā)出個人更多的才能。其次,教師之間需要通力合作,在熟悉自己所任學科專業(yè)知識的基礎(chǔ)上,也要相關(guān)學科培養(yǎng)的目標、任務(wù),使用的各類教學要素,能夠從中提取出一些學科獨有的教學要素。這些都需要教師通過開展學科間教研和聽課活動得以實現(xiàn)。也就是說,語文教師和歷史教師可以一起備課、研課,共同梳理出教學的目標與任務(wù),而后對比各自教學目標與任務(wù)的異同,再一起通過聽課觀察發(fā)現(xiàn)異同是如何落實到學科中的,學生的反饋又是怎樣的。接下來,兩科的教師一起進行教學反思,為下一次的課程教學提供依據(jù)。從目前初中教學實況來看,這樣的方式是時間成本最低、所獲效能最扎實的方法,可以確保教師在時間和精力有限的情況下,達到素能提升的最大化。以初中語文的名著導讀《紅星照耀中國》教學為例,語文教師和歷史教師均可以讓學生在前期以“革命英雄人物”為主題進行資料收集[4]。語文教師以原著為限定范圍,歷史教師以抗日戰(zhàn)爭為限定范圍,學生一邊閱讀原著,一邊結(jié)合原著的歷史背景收集更多的英雄故事,在兩科的情感態(tài)度價值觀教學目標上達成一致。接下來,語文教師和歷史教師可以依據(jù)各自學科的特點組織教學,而在作業(yè)設(shè)計上,兩科教師再次合作,讓學生組編一個課本劇,分角色表演,把作業(yè)變成了多主體參與、多學科協(xié)作的綜合實踐活動。課本劇中運用的語言是語文教學的映照,事件則是真實還原的歷史事件,讓學生進一步體會英雄人物的精神與品質(zhì)。這是一個互相滲透的過程,兩個學科并不總是緊緊地聯(lián)系在一起,而是分工合作,各司其職,以教師深厚的專業(yè)技能為支撐,設(shè)計出合適的課程。另外,教師把更多的學習空間留給了學生,學生全程沉浸式學習,構(gòu)建了一個多主體學習系統(tǒng),與外部教師的支撐形成了相互呼應(yīng)的關(guān)系,是對融合教學模式的延伸。

(三)尊重歷史事實,樹立正確的歷史觀和價值觀

單科教學時強調(diào)的學習目的在融合教學時應(yīng)該更加予以強化。因為語文和歷史同屬于人文類學科,所以在強調(diào)學習目的時,應(yīng)該有意識地提高立意,擴大視野,從文化的角度著手,以樹立和培養(yǎng)學生正確的歷史觀和價值觀為目的。為此,教師首先要尊重歷史,以客觀事實為依據(jù)開展教學,以此激發(fā)學生正向的情感,用正確的態(tài)度看待歷史。以三國的歷史教學為例。學生對三國時代人物的認知大多來自小說《三國演義》,很多文藝作品也對三國人物進行了臉譜固化。這雖然是文學創(chuàng)作的需要,但的確和歷史是有出入的。那么,在教學《龜雖壽》《出師表》等文本時,教師就要主動去糾正這一認知。例如,在《龜雖壽》的學習中,讓學生以文本為依托,思考作品表達了曹操怎樣的情感,進而去重新認識歷史中真實的曹操。歷史知識在這里開始發(fā)揮關(guān)鍵性的作用,學生可以調(diào)動自己的知識儲備,也可以求教歷史老師。教師間也可以互相合作,從“真實的曹操”入手,了解他的功與過,進一步探究其歷史偏見的由來。這種系統(tǒng)的學習,有助于學生正確認識語文學科和歷史學科的屬性,引導他們做出正確區(qū)分,理性看待所學習知識。在學習《出師表》時,教師則可以從文本中的“三顧頻煩天下計,兩朝開濟老臣心”和“出師一表真名世,千載誰堪伯仲間”的詩句入手,讓學生細細品讀其中的語言文字,再以“臥龍故事會”的形式,讓學生講一講自己知道的和諸葛亮有關(guān)的三國歷史或文學故事:三顧茅廬、三分天下、草船借箭……教師進一步引導學生開展“三國詩話會”實踐活動,讓學生朗讀背誦三國的詩歌、進行三國成語接龍。把語文和歷史知識以趣味化的形式串聯(lián)起來,也把知識從零碎化變得體系化,學生能夠獲得更加深刻的印象,實現(xiàn)從知識到技能的綜合化培育,兼顧了語文學科和歷史學科核心素養(yǎng)的雙培育。同時,教師也要認識到語文和歷史的融合是一個長期的過程,當他們作用于教學實踐時,必須在學生能力培養(yǎng)的同時,也要養(yǎng)成人文性思維,這對其價值觀和歷史觀的培養(yǎng)才會持續(xù)發(fā)揮作用。

三、結(jié)束語

文史結(jié)合的教育是綜合且復雜的實踐教育活動。在新課標對跨學科教學與綜合能力培育日漸重視的背景下,這項實踐教育活動擁有了先決性條件,也強化了其必然性結(jié)果。在此基礎(chǔ)上,教師一方面通過學習先進的教育理念,形成科學的教育認知,對語文和歷史學科的屬性、語言特征等做進一步清晰的界定,使融合式教學進入實踐的快車道;另一方面強調(diào)學科之間的融合、學科與生活之間的融合,又會增強融合教學的生動性與趣味性,提高學生主動學習的興趣,幫助學生獲得良好的文學素養(yǎng),樹立正確的歷史觀,使融合式教學真正成為提高現(xiàn)代教育教學質(zhì)量的載體。