羅 臘

(閩南師范大學(xué) 文學(xué)院,福建 漳州 363000)

散文作為一種文學(xué)體裁,其內(nèi)容廣泛、語(yǔ)言精練優(yōu)美,飽含作者多維度的思想感情。在高中階段,現(xiàn)代散文以其厚重的人文底蘊(yùn)、質(zhì)樸的語(yǔ)言文字、濃烈的生活氣息在陶冶學(xué)生情操,提升學(xué)生核心素養(yǎng)的過(guò)程中發(fā)揮著重要的作用。在高中語(yǔ)文課堂上,教師教學(xué)現(xiàn)代散文注重以文章語(yǔ)言、意象、意境為突破口分析文章情感,立足于文章單線或雙線線索去解析文章物與物之間的矛盾特性。但是,在傳統(tǒng)的現(xiàn)代散文教學(xué)過(guò)程中,教師容易忽略建構(gòu)教師、學(xué)生與文本之間的對(duì)話,較少深挖文章中存在的矛盾情感,缺乏對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng),從而導(dǎo)致學(xué)生思維方式單一。

正如在教學(xué)高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元《故都的秋》一文時(shí),部分教師會(huì)著重從文章第三段的意象與意境入手,圍繞著秋“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)分析郁達(dá)夫是如何通過(guò)“秋物”表現(xiàn)此文的“秋味”的,當(dāng)學(xué)生在教師引導(dǎo)下得出該文從“秋物”的聲、形、色、味等方面來(lái)體現(xiàn)“清、靜、悲涼”的特點(diǎn),教師此時(shí)的教學(xué)應(yīng)再深入剖析郁達(dá)夫?yàn)槭裁从谩氨瘺鲋啊眳s未述“秋之悲情”,而是去凸顯對(duì)秋的“玩賞之味”。在實(shí)際教學(xué)中,教師在教學(xué)《故都的秋》一文時(shí),此類辨析環(huán)節(jié)卻少有開展。雖然高一階段的學(xué)生對(duì)現(xiàn)代散文的學(xué)習(xí)已經(jīng)有了一定經(jīng)驗(yàn),但對(duì)于帶有反差性矛盾情感的現(xiàn)代散文,學(xué)生還難以突破被動(dòng)式閱讀的禁錮,難以進(jìn)入郁達(dá)夫先生對(duì)秋的“平淡玩賞”之境。

一、“本秋”與“人化”的矛盾

自古以來(lái),秋就被文人騷客以悲立情,無(wú)論是難酬之志、相思之苦還是對(duì)生命短暫的感嘆之情,都可以秋為載物代為轉(zhuǎn)述。秋本是季節(jié)輪替,是指自然界中的萬(wàn)物開始從繁茂成長(zhǎng)走向蕭索成熟的階段,不知何時(shí)普遍性地成為了文人筆下傷感的代名詞,而且很少有人將秋的“本我”以秋自然成熟的特性純醇地表現(xiàn)出來(lái)。秋可以是杜甫筆下蕭瑟的無(wú)邊落木,也可以是馬致遠(yuǎn)筆下的“枯藤老樹昏鴉”,還可以是劉禹錫筆下的“晴空一鶴排云上”,卻唯獨(dú)不是無(wú)情感寄托的萬(wàn)物由繁茂走向成熟的“本我”季節(jié)。秋被賦予了人太多的情感,成為了人心緒的“儲(chǔ)物柜”,以“人化”的姿態(tài)與當(dāng)代讀者對(duì)話,是轉(zhuǎn)達(dá)古往今來(lái)人們的情感“漂流瓶”。但“人化”之后的秋,似乎給教學(xué)帶來(lái)了“捆綁式”的引導(dǎo),教學(xué)中一旦涉及有秋季的文章,“秋物”就是作者悲情的統(tǒng)一指代,若是出現(xiàn)“樂秋”的情感,就只能解釋為是與悲情相對(duì)立。然而,如此空洞的解析實(shí)則是對(duì)秋固態(tài)化的鑒賞,將難以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入作者內(nèi)心世界,深究作者內(nèi)心深處對(duì)秋本質(zhì)的體會(huì)。

就其《故都的秋》一文而言,郁達(dá)夫先生開篇就將北國(guó)之秋的特點(diǎn)托出。在郁達(dá)夫眼里,各處的秋都是好的,都獨(dú)具著各地本屬的秋意:江南的秋是帶著綠意且濕潤(rùn)的,海濱城市的秋只留有一絲混沌的涼意,只有北平的秋停留得長(zhǎng),保持著“本秋”的清、靜、悲涼。北平這座城在郁達(dá)夫先生的眼里是安然的家鄉(xiāng)、平淡的歸宿,從郁達(dá)夫先生對(duì)北平西山的蟲唱、玉泉的夜月、潭柘寺的鐘聲描述中可以看出,郁達(dá)夫先生眼里的北平不似繁華,只具寧?kù)o、清淡之感。文章剛開始似乎已為讀者奠定了本文將會(huì)走向思鄉(xiāng)悲情的方向,教學(xué)中大部分教師會(huì)習(xí)慣先入為主,將本文的秋進(jìn)行“人化”,主觀化地引導(dǎo)學(xué)生立足于作者思鄉(xiāng)情懷的角度分析拓展本文秋的“悲涼”,很少會(huì)讓學(xué)生立足于自身對(duì)秋本質(zhì)化的感受進(jìn)入文章情境。這樣導(dǎo)致學(xué)生在后期分析本文時(shí),難以從最開始感受到的悲涼氛圍轉(zhuǎn)為理解作者從思鄉(xiāng)之情中所透露出來(lái)的“玩賞之味”。

新課標(biāo)要求教師在教學(xué)過(guò)程中注重對(duì)學(xué)生思維過(guò)程和思維方法的引導(dǎo),認(rèn)清事物的本質(zhì),提高理性思維水平。因此,教師在教學(xué)《故都的秋》一文時(shí),首先應(yīng)為學(xué)生提供本文的寫作背景、作者的寫作意圖以及秋的特色等相關(guān)資料,為學(xué)生搭建本文頌秋的支架,再讓學(xué)生圍繞著“清、靜、悲涼”的特點(diǎn)分析郁達(dá)夫先生是如何使用引起人們“悲情”情緒的“秋物”進(jìn)行贊秋的,這樣學(xué)生既能夠通過(guò)秋季本身的特性理解郁達(dá)夫先生對(duì)秋“清、靜、悲涼”的本質(zhì)描述,又能夠使學(xué)生轉(zhuǎn)變對(duì)以往所學(xué)文章中秋被“人化”、“秋物訴悲情”的慣性思維,化解文章中郁達(dá)夫先生雖通過(guò)秋表達(dá)悲涼氛圍卻無(wú)悲情的矛盾。由此改變學(xué)生機(jī)械性思考方式,培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

二、秋之悲涼與悲涼之美的矛盾

散文這類文章的教學(xué),教師既要通過(guò)文章中的意象將學(xué)生帶入作者的獨(dú)特意境中,讓學(xué)生結(jié)合自身生活實(shí)際從中獲得獨(dú)特的情感體驗(yàn),使學(xué)生沉醉于文章意境中,切實(shí)體會(huì)作者通過(guò)此類意象、意境所要表達(dá)的現(xiàn)實(shí)意義,以此獲得對(duì)自然、對(duì)社會(huì)、對(duì)人生的有益啟示。但是,當(dāng)前仍然有一部分教師在散文教學(xué)的過(guò)程中,直接將文章分為幾大板塊,只抓文章“形散”的特點(diǎn),等學(xué)生逐一分析完文章的意象與意境之后,讓學(xué)生得出作者所要表達(dá)的思想感情,沒有深入地讓學(xué)生通過(guò)文章中的意象、意境去辨析作者的思想感情。且在此過(guò)程中,一些教師還會(huì)主觀化地向?qū)W生灌輸自己對(duì)文章的理解,學(xué)生看似對(duì)文章的基本特點(diǎn)、思想感情有所理解,實(shí)則還未能夠體會(huì)作者所要表達(dá)的真實(shí)情感。

如在教學(xué)《故都的秋》一文時(shí),一些教師直接讓學(xué)生從“墻角那疏疏落落的秋草”、“藍(lán)白色的喇叭花”、“秋蟬衰弱的殘聲”等意象中體會(huì)秋“清、靜、悲涼”的意蘊(yùn),結(jié)合以往所學(xué)過(guò)的“悲秋”文章,學(xué)生似乎能夠很快地理解到文章秋的悲涼特點(diǎn),這時(shí)大部分教師就會(huì)直接講解作者要通過(guò)這些意象來(lái)體現(xiàn)“清、靜、悲涼”的特點(diǎn),表達(dá)自身寂寞、憂郁、苦悶的思想感情,這就是散文“形散神聚”的特點(diǎn)。這樣的教學(xué)方式使學(xué)生僅僅立足于文章的表面,淺顯地了解郁達(dá)夫先生筆下“秋”的特點(diǎn),實(shí)際上學(xué)生還沒有走進(jìn)郁達(dá)夫先生所建構(gòu)的獨(dú)特審美意境中,體會(huì)不到郁達(dá)夫先生筆下的秋與其他作者筆下的秋到底存在著怎樣的不同,也就更不會(huì)深入剖析為什么郁達(dá)夫先生明明是在寫秋的“悲涼”,卻絲毫沒有對(duì)秋的感傷之情,反而很矛盾地認(rèn)為秋的悲涼是具有美感的。

《普通高中語(yǔ)文新課程標(biāo)準(zhǔn)》指出,隨著社會(huì)和教育的發(fā)展,語(yǔ)文課程更加強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)為本,語(yǔ)文課程的目標(biāo)與內(nèi)容既要關(guān)注知識(shí)技能的外顯功能,更要關(guān)注課程的隱形價(jià)值,還要關(guān)注語(yǔ)文課程內(nèi)容在社會(huì)信息化過(guò)程中新的內(nèi)涵變化[1]。所以,在教學(xué)過(guò)程中,教師不僅要讓學(xué)生把握文章的寫作手法、主題思想等方面的知識(shí),還要注重引導(dǎo)學(xué)生剖析文章深層次情感、理解文章的現(xiàn)實(shí)意義,從中獲得思想啟迪,享受審美樂趣。

因此,在教學(xué)《故都的秋》一文時(shí),教師在引導(dǎo)學(xué)生分析完意象,得出本文運(yùn)用了襯托、通感、以小見大等藝術(shù)手法之后,需要讓學(xué)生站在對(duì)文章寫作背景、全文內(nèi)容基本理解的基礎(chǔ)上,組織小組活動(dòng),讓學(xué)生思考并合作探究:為什么郁達(dá)夫先生賦予了文中“秋物”悲涼、蕭瑟、孤寂的意蘊(yùn)?按照慣性思維這些“秋物”是體現(xiàn)“悲情”的,可郁達(dá)夫先生卻絲毫沒有表達(dá)悲情的意圖,反而覺得如此“悲涼之境”是可觀可感的美景,這樣矛盾的審美是否符合邏輯呢?在學(xué)生思考并探究的過(guò)程中,教師要逐步引導(dǎo)學(xué)生,讓學(xué)生回歸到文中作者對(duì)意象的描述上。如回到文章第三段,作者寫到“租一椽破屋來(lái)住著,早晨起來(lái),泡一碗濃茶,向院子里一坐,你也能看到很高很高的碧綠的天色”,“破屋”、“濃茶”、“碧綠色的天色”這些意象無(wú)疑是在營(yíng)造秋“清、靜、悲涼”的氛圍。這時(shí),應(yīng)讓學(xué)生聯(lián)系生活實(shí)際想象坐在一處古老靜謐的房屋里喝茶,整個(gè)人處于一種放松的狀態(tài)中,且喝茶本身就是會(huì)讓人浮躁的心靜下來(lái),原本在浮躁世界里不會(huì)去關(guān)注到的“日光”,也能夠在品著濃茶時(shí)發(fā)現(xiàn)并細(xì)數(shù)那具有形態(tài)的“一束日光”。接著,教師再讓學(xué)生置身于作者情境中,跟隨著作者欣賞的目光去閑看“破屋”四周,在如此悠閑的品茶時(shí)光里,作者不僅數(shù)到“日光”,還跟隨自由無(wú)阻的心、對(duì)“破壁腰中,像喇叭似的牽?；?朝榮)的花朵,自然而然地感受到十分的秋意”。雖然作者在后文用藍(lán)白色給“牽牛花”定下悲涼、清淡的冷色調(diào),渲染的是清淡氛圍,但是在作者眼里不僅僅只看到了牽?；ǖ纳?更看到的是牽?；ㄔ凇捌票谘小钡念B強(qiáng)生命力。秋是萬(wàn)物走向凋零的悲涼之季,也是萬(wàn)物走向成熟不可或缺的生命輪回歷程。從文中可以體會(huì)到,郁達(dá)夫先生認(rèn)為,生命并不在是走向衰亡時(shí)就要去哀悼它們,它們其實(shí)也是在以另一種升華的方式去開啟另一段生命[2]。

教師如此引導(dǎo),在一定程度上能夠使學(xué)生沉浸于郁達(dá)夫先生所營(yíng)造的意境中,理解原來(lái)秋的“悲涼”并不一定是消極地感傷生命的逝去,也可以是對(duì)生命“清、靜”逝去的贊頌,對(duì)看似弱小的生命仍在生命盡頭頑強(qiáng)綻放之美的欣賞,相比傳統(tǒng)的現(xiàn)代散文灌輸式教學(xué),這樣逐步分析引導(dǎo)更容易解開學(xué)生認(rèn)知中“秋之悲涼”與“悲涼之美”的矛盾,也將提升學(xué)生的審美邏輯與人文素養(yǎng),增強(qiáng)學(xué)生的思辨能力,更能提高學(xué)生的認(rèn)知遷移能力,幫助學(xué)生在之后學(xué)習(xí)具有矛盾性審美意蘊(yùn)的文章時(shí),學(xué)會(huì)多維度去分析事物,思考作者的真實(shí)情感。

三、玩賞之味的矛盾化解

一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特,每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立的個(gè)體,對(duì)每一篇文章都有著不同的理解。一篇文章有可能前半部分與后半部分各自所展示出來(lái)的情感存在著相悖的情況,這種思想情感的變化也表明了矛盾的相互轉(zhuǎn)化[3]。就教學(xué)現(xiàn)狀來(lái)看,一部分教師在對(duì)具有矛盾性情感文章進(jìn)行分析的時(shí)候出現(xiàn)了兩種問題:一種是對(duì)文章矛盾性情感直接壓縮簡(jiǎn)化,并“填鴨式”地灌輸給學(xué)生,沒有給與學(xué)生時(shí)間解析文章矛盾性情感產(chǎn)生的原因,也沒有為學(xué)生搭建問題與情感支架,引導(dǎo)學(xué)生大概從什么方向思考并化解這種矛盾,整個(gè)課堂教學(xué)是為了完成應(yīng)試考試而進(jìn)行;另一種是教師將文章的矛盾性情感解析得過(guò)于復(fù)雜化,使語(yǔ)文課直接演變成政治課或者辯論課,增加學(xué)生學(xué)習(xí)課文的負(fù)擔(dān),最終導(dǎo)致學(xué)生既沒有真正理解作者想要表達(dá)的真實(shí)情感,又沒有學(xué)會(huì)怎樣化解文章情感相互轉(zhuǎn)化的矛盾。

新課標(biāo)提出,教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀各類文本時(shí),要培養(yǎng)學(xué)生分析質(zhì)疑、多元解讀的能力,增強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯性與深刻性。所以,教師在教學(xué)過(guò)程中遇到有矛盾點(diǎn)的課文要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)以文章矛盾點(diǎn)為突破口,回歸到文本中找尋矛盾形成的原因及產(chǎn)生的結(jié)果,對(duì)涉及的矛盾點(diǎn)進(jìn)行深層剖析,一分為二地看待問題,提升思辨能力。

因此,在教學(xué)《故都的秋》時(shí),教師在帶領(lǐng)學(xué)生體悟郁達(dá)夫先生對(duì)秋究竟是持有怎樣態(tài)度的環(huán)節(jié)中,首先要讓學(xué)生結(jié)合之前環(huán)節(jié)中所理解“秋之悲涼”與“悲涼之美”之間的矛盾,明確郁達(dá)夫先生筆下“秋”與歷來(lái)文人所描繪的“秋”存在著不同。即:前者是對(duì)生命的贊嘆,認(rèn)為逝去是人生常態(tài),使“悲涼”一詞具有了生命感、美感;后者是將秋“人化”,借“秋”的蕭瑟、寥落來(lái)悲嘆時(shí)光的流逝、人生的不盡如人意。接著,再讓學(xué)生回看作者所營(yíng)造的幾幅秋景圖,整體分析文章中所涉及的意象,如“牽?；ㄅ缘氖杪淝锊荨?、“秋季的點(diǎn)綴——像花又不是花的秋槐落蕊”、“像北方人家家蟲的秋蟬”,這些意象雖然都在以其聲音、形態(tài)、顏色、觸感等方面構(gòu)述著秋“清、靜、悲涼”的特點(diǎn),但郁達(dá)夫先生并沒有以“悲涼”述悲情。郁達(dá)夫先生看到牽?；?、秋草這些景物,是想到這些景物繁榮時(shí)的景象,看到槐樹落蕊時(shí)是帶著賞玩的姿態(tài)將其視為秋季的點(diǎn)綴,若是悲情,作者則不會(huì)在后文以平淡的口吻描述落蕊“極微細(xì)柔軟的觸覺”,聽到衰弱的蟬聲也只是將蟬在北國(guó)的生活化屬性平淡鋪述,沒有借此聲音的“衰弱”言人生、時(shí)光流逝等方面的“衰”與“弱”。最后,教師再讓學(xué)生回看課文第二段和第十三段,結(jié)合郁達(dá)夫先生對(duì)“秋的玩賞之味”的理解,再次去感受這兩段中郁達(dá)夫先生對(duì)南北國(guó)秋的贊美。雖然郁達(dá)夫在后期一直都待在南方,一直都能感受到南國(guó)的“秋味”,對(duì)南國(guó)的秋也不吝贊美,但在郁達(dá)夫先生眼里,秋的韻味還是北國(guó)更勝一籌。這樣循序漸進(jìn)去引導(dǎo)學(xué)生逐層分析,不僅可以讓學(xué)生理解本文區(qū)別于多數(shù)文人的純粹悲秋之調(diào),還能夠使學(xué)生理解到郁達(dá)夫先生是站在大多數(shù)人的視角去欣賞北國(guó)的秋——秋季里的萬(wàn)物雖在凋零,但這正是所有生命原本就要經(jīng)歷的歷程,是結(jié)束也是開始,是對(duì)生命循環(huán)歷程的高度贊美。

教師在分析完本文具有矛盾性的“玩賞之味”后,還可以再帶領(lǐng)學(xué)生回歸到文本中,對(duì)文章主題進(jìn)行升華。郁達(dá)夫先生在文章最后寫道:“秋天,這北國(guó)的秋天,若留得住的話,我愿意把壽命的三分之二折去,換得一個(gè)三分之一的零頭?！焙蔚鹊摹扒铩蹦軌蜃層暨_(dá)夫先生舍掉自己一半多的壽命,原來(lái)是北國(guó)的秋,讓郁達(dá)夫先生能夠靜賞到萬(wàn)物走向歸途,又重啟征途的生命百態(tài),領(lǐng)悟到原來(lái)在生命的長(zhǎng)河里萬(wàn)物都在以旁觀者的角度仰視他物的生命歷程,以“玩賞的本味”回溯自身平淡的生命旅程。用矛盾分析的教學(xué)方式,使學(xué)生體悟到郁達(dá)夫先生對(duì)本文“秋物”平淡的“玩賞之味”,與郁達(dá)夫先生產(chǎn)生情感共鳴,體會(huì)到郁達(dá)夫先生對(duì)本真生命的崇高贊賞之情。在教學(xué)結(jié)束之后,教師還應(yīng)讓學(xué)生走出紙上山水,步入自然天地中去感受、去收獲屬于自己的“四季天地”——寫一篇800字左右的有關(guān)季節(jié)的寫景散文,由此再一次豐富學(xué)生的心靈世界,拓展學(xué)生的審美視野。

綜上所述,在對(duì)具有矛盾性意味的現(xiàn)代散文進(jìn)行教學(xué)時(shí),教師要立足于學(xué)生實(shí)際學(xué)情,以提升學(xué)生審美鑒賞能力、思辨能力、人文素養(yǎng)為根本目標(biāo),設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的教學(xué)活動(dòng),為學(xué)生建立與作者進(jìn)行交流的橋梁,使學(xué)生通過(guò)品味文章語(yǔ)言、分析文章意象與意境,深入體會(huì)作者內(nèi)心獨(dú)特的審美世界,能夠?qū)ξ恼轮械拿墁F(xiàn)象具體問題具體分析,感悟文章中既對(duì)立又統(tǒng)一的情感意蘊(yùn)。