宋江望

(貴州師范大學(xué) 教育學(xué)院,貴陽 550025)

新時代知識經(jīng)濟(jì)體系的快速變革對國家“應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人”提出了新要求,2014年,教育部印發(fā)的《關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》回答了這一問題,提出要在發(fā)揮各學(xué)科獨特育人功能的基礎(chǔ)上,充分發(fā)揮學(xué)科間綜合育人功能,開展跨學(xué)科主題教育教學(xué)活動[1]。隨著課程改革的深入推進(jìn),《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》(以下簡稱“新課標(biāo)”)聚焦核心素養(yǎng)培育要求,提出“設(shè)立跨學(xué)科主題教學(xué)活動,加強學(xué)科間互相關(guān)聯(lián),帶動課程綜合化實施,強化實踐性要求”,同時明確提出“各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”[2]?？梢?指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科主題教學(xué)已成為當(dāng)前課程改革的重點。目前,落實跨學(xué)科主題教學(xué)的困境主要存在于領(lǐng)導(dǎo)層面、觀念層面及實踐層面。其中,跨學(xué)科主題教學(xué)的實踐困境主要表現(xiàn)為教學(xué)內(nèi)容拼盤化、教學(xué)形式雜糅化、教學(xué)方法研究化[3]?；谝陨峡鐚W(xué)科主題教學(xué)實施困境,聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng),把握跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵及特征,厘清跨學(xué)科主題教學(xué)的實踐誤區(qū),探究跨學(xué)科主題教學(xué)的實施路徑,對推動我國基礎(chǔ)教育課程改革具有重要的理論意義及實踐價值。

一、跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵與特征

(一)跨學(xué)科主題教學(xué)的內(nèi)涵

“跨學(xué)科主題教學(xué)”由“跨學(xué)科”和“主題教學(xué)”兩個詞匯構(gòu)成?！翱鐚W(xué)科”一詞最早出現(xiàn)于20世紀(jì)20年代末的美國,“跨學(xué)科”即超越已知學(xué)科邊界而進(jìn)行兩個或兩個以上學(xué)科的實踐活動[4]。為打破學(xué)科間的界限,美國提出了集科學(xué)、技術(shù)、工程、藝術(shù)和數(shù)學(xué)多領(lǐng)域融合的綜合教育,即“STEAM教育”,“STEAM教育”立足于生活,從真問題出發(fā),通過多學(xué)科交叉融合教學(xué)提升學(xué)生解決問題的能力,實現(xiàn)了跨學(xué)科教學(xué)。我國學(xué)者將跨學(xué)科界定為:“跨學(xué)科即整合兩個及以上學(xué)科的內(nèi)容,促進(jìn)學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)理解或解決單一學(xué)科無法解決的復(fù)雜問題?！盵5]基于以上學(xué)者對“跨學(xué)科”的定義,跨學(xué)科教學(xué)的核心表征為綜合多學(xué)科的知識、方法和理論來建構(gòu)新的教學(xué)內(nèi)容和認(rèn)知體系,以此提升學(xué)生解決某一復(fù)雜問題的能力。

美國學(xué)者L.A.Hanna于1955年首次系統(tǒng)地對“主題教學(xué)”進(jìn)行了界定,他提出“主題教學(xué)”是“聚集于對某一具有社會意義的課題的理解而展開的有目的的學(xué)習(xí)體驗,其中這種課題被視為一個橫斷各學(xué)科且基于兒童個體社會需求的意義整體”[6]。李祖祥認(rèn)為“跨學(xué)科—主題“具有更高的學(xué)科統(tǒng)整性和融合性,因此認(rèn)為主題教學(xué)是一種通過跨學(xué)科領(lǐng)域的主題探究與學(xué)習(xí)來發(fā)揮學(xué)生的主體建構(gòu)性,從而實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)形式[7]。

通過對“跨學(xué)科”與“主題教學(xué)”的內(nèi)涵分析,不難發(fā)現(xiàn),兩者具有相同的旨意,均強調(diào)多學(xué)科知識、多學(xué)習(xí)方法的內(nèi)在聯(lián)系與融合。目前,開展跨學(xué)科主題教學(xué)主要有跨學(xué)科綜合課程和基于學(xué)科課程的跨學(xué)科教學(xué),鑒于我國課程設(shè)置以分科課程為主,因此在教學(xué)實踐上以基于學(xué)科課程的跨學(xué)科主題教學(xué)為主。綜上,“跨學(xué)科主題教學(xué)”是從多學(xué)科融合視角出發(fā),根據(jù)某學(xué)科凝練出來的主題統(tǒng)籌多學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容,以主題教學(xué)為依托,開展解決實際問題的情境式教學(xué)活動,以此促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

(二)指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科主題教學(xué)特征

核心素養(yǎng)以“全面發(fā)展的人”為核心,讓學(xué)生在基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能習(xí)得過程中提升其思維能力及創(chuàng)新實踐能力,逐步形成個體發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)作為教學(xué)目標(biāo)的上位概念,回應(yīng)了“培養(yǎng)什么樣的人”的問題,對跨學(xué)科主題教學(xué)的開展起著重要的導(dǎo)向作用。跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識和方法去解決生活中的實際問題,突破了分科教學(xué)的局限,回應(yīng)了“怎樣培養(yǎng)人”的問題,為學(xué)生核心素養(yǎng)的培育開拓了具體的實施路徑。可見,核心素養(yǎng)與跨學(xué)科主題教學(xué)屬于相輔相成的關(guān)系,指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科主題教學(xué)具有以下特征:

1.整合性

以學(xué)科為中心的教學(xué)體系明晰了學(xué)科知識的邊界,加強了學(xué)科間的隔離,使學(xué)科知識走向?qū)I(yè)化和一體化。由此,在分科課程體系中實施跨學(xué)科教學(xué),必須打破學(xué)科間的墻壘,對多學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法進(jìn)行整合?？鐚W(xué)科教學(xué)目標(biāo)的整合不單是多學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的簡單相加,而應(yīng)體現(xiàn)“1+1>2”的教學(xué)效果,以核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng),要求學(xué)生在獲得知識和技能的基礎(chǔ)上,生成更高層次的思維能力。在教學(xué)內(nèi)容的整合上,強調(diào)圍繞發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)來設(shè)計跨學(xué)科主題,精選具有關(guān)聯(lián)性的學(xué)科知識,搭建不同學(xué)科間的橋梁,使多學(xué)科知識走向融合,增強跨學(xué)科主題教學(xué)的遷移及綜合育人價值。在教學(xué)方法的整合上,教師應(yīng)聚焦教學(xué)主題的類型,分析主題所涉及的學(xué)科知識,綜合運用各學(xué)科非主流的教學(xué)方法,如吟誦法、實驗法、探究法等,豐富教學(xué)形式,發(fā)揮綜合教學(xué)方法的獨特育人價值。

2.實踐性

杜威提出的“從做中學(xué)”強調(diào)學(xué)生在學(xué)校里獲得的知識應(yīng)與學(xué)生的生活實際相聯(lián)系,使教師間接經(jīng)驗的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生直接經(jīng)驗的習(xí)得,這有助于學(xué)生創(chuàng)新思維能力及自主探究能力的提升。目前,該教育理念對現(xiàn)代教育仍有指導(dǎo)意義和參考價值。指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科主題教學(xué)汲取了“從做中學(xué)”的教學(xué)經(jīng)驗,以主題活動為中心,在生活化情境下拋出真實性問題,引導(dǎo)學(xué)生在知識交互的場域中進(jìn)行深度思考,通過合作探究的學(xué)習(xí)方式解決復(fù)雜問題。在此過程中,學(xué)生的主動性和能動性得以激發(fā),賦予了學(xué)生主體性地位,踐行了“從做中學(xué)”的實踐性教學(xué),有效促進(jìn)了學(xué)生實踐能力與創(chuàng)新能力的提升。

3.建構(gòu)性

奧蘇伯爾認(rèn)為,實現(xiàn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)必須滿足兩個條件:其一,學(xué)生的學(xué)習(xí)材料具有內(nèi)在邏輯;其二,學(xué)生已建構(gòu)起能夠同化新知識的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。跨學(xué)科主題教學(xué)以主題為軸心,通過多學(xué)科知識的縱向邏輯和橫向邏輯梳理,建構(gòu)符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的知識體系,在具體情境下,使學(xué)生在問題解決過程中實現(xiàn)知識的內(nèi)化及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重建,規(guī)避了以機(jī)械記憶鞏固知識的學(xué)習(xí)方式,有效實現(xiàn)了學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。

二、核心素養(yǎng)視域下跨學(xué)科主題教學(xué)的實踐誤區(qū)

跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)以學(xué)生為主體,讓學(xué)生在真實情境中圍繞某一主題整合并運用多學(xué)科知識和方法去解決某一復(fù)雜問題,以此培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、實踐能力及創(chuàng)新能力,從而實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育總目標(biāo)。然而,許多教師在跨學(xué)科主題教學(xué)實踐過程中出現(xiàn)了重重誤區(qū),主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)評價等方面。

(一)教學(xué)目標(biāo)誤區(qū):核心素養(yǎng)的偏離

在教學(xué)目標(biāo)制定上,我國課程改革已從“三維目標(biāo)”本位提升到“核心素養(yǎng)”本位。從跨學(xué)科主題教學(xué)實踐來看,教學(xué)目標(biāo)的制定偏離了核心素養(yǎng)育人總目標(biāo)。首先,教師在制定教學(xué)目標(biāo)時容易陷入“三維目標(biāo)”的思維僵局,很難將其進(jìn)行深化和具體化,未能聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。其次,由于跨學(xué)科主題教學(xué)涉及多個學(xué)科,在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時容易出現(xiàn)各學(xué)科教學(xué)目標(biāo)的簡單相加,從而使教學(xué)目標(biāo)出現(xiàn)繁多且雜糅的現(xiàn)象。最后,跨學(xué)科主題教學(xué)由某一學(xué)科教師負(fù)責(zé),由于單一學(xué)科知識及教學(xué)經(jīng)驗的局限,教師在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時容易出現(xiàn)“學(xué)科本位”,使教學(xué)目標(biāo)嚴(yán)重失衡。同時,在制定其他學(xué)科教學(xué)目標(biāo)時,教師對學(xué)生的學(xué)科知識水平不了解,很難實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生現(xiàn)有知識結(jié)構(gòu)的統(tǒng)整,這使教師陷入制定教學(xué)目標(biāo)“難”的境地。綜上,教師對跨學(xué)科主題教學(xué)目標(biāo)的制定還停留在淺表層,缺乏深入的研究和創(chuàng)造,他們認(rèn)為教學(xué)目標(biāo)的制定應(yīng)充分尊重課程本身,準(zhǔn)確把握“三維目標(biāo)”即可。為與核心素養(yǎng)培育目標(biāo)進(jìn)行對接,教師需對各科課程目標(biāo)進(jìn)行深度解讀,進(jìn)一步整合跨學(xué)科主題教學(xué)目標(biāo),使跨學(xué)科主題教學(xué)目標(biāo)更凝練、更具體。

(二)教學(xué)內(nèi)容誤區(qū):碎片化的拼接

以分科教學(xué)為主的基礎(chǔ)教育,強調(diào)把學(xué)科知識割裂分解為具體的知識點,以單個知識點的理解和記憶作為教學(xué)任務(wù),這加強了知識的隔離化和學(xué)科間的圍墻化。在跨學(xué)科主題教學(xué)實踐中,教師學(xué)科本位思想嚴(yán)重,匱乏的跨學(xué)科知識使教師在整合教學(xué)內(nèi)容上呈現(xiàn)碎片化的拼接,使多學(xué)科知識“跨”而不“融”,降低了跨學(xué)科主題教學(xué)的育人價值。主要表現(xiàn)為:首先,教師在進(jìn)行跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容組建過程中常采用“學(xué)科疊加”的方式搭建不同學(xué)科之間的橋梁,即以本學(xué)科某知識點為軸,尋找其他學(xué)科與之關(guān)聯(lián)的知識來填補教學(xué)內(nèi)容,沒有深挖學(xué)科知識之間的邏輯聯(lián)結(jié)點對多學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行統(tǒng)整,從而阻斷了學(xué)科間的意義聯(lián)結(jié)。其次,教師忠于教材,嚴(yán)格按照教材進(jìn)行各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的拼接,忽視了自身的經(jīng)驗性和創(chuàng)造性,未對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行新增或改組,使學(xué)科間的跨度大、黏性弱。最后,教師在教學(xué)內(nèi)容整合設(shè)計上沒有關(guān)注課程知識與學(xué)生生活的聯(lián)結(jié),阻礙了學(xué)生對知識的感知和理解。綜上所述,碎片化教學(xué)內(nèi)容的拼接,很難促進(jìn)學(xué)生綜合性知識結(jié)構(gòu)的建構(gòu),也很難讓學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容形成全局性的理解。

(三)教學(xué)活動誤區(qū):情境的缺失

跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)以生活為基調(diào),以“真問題”為引擎,讓學(xué)生在情境中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題并解決問題,以此推進(jìn)核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的落地。首先,教師受教學(xué)任務(wù)的驅(qū)動,在教學(xué)活動開展過程中一直把關(guān)注點聚焦于“教”,未能轉(zhuǎn)變以教為主的教學(xué)模式,在教師主導(dǎo)下的物理環(huán)境及氛圍中,學(xué)生的主體性被弱化。其次,在“主題”設(shè)計上,教師忽視了基于學(xué)生現(xiàn)實生活情境的創(chuàng)造,從成人生活觀的視角出發(fā),創(chuàng)設(shè)的問題情境復(fù)雜、牽強附會,未能與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和感知能力相匹配。最后,教師緊緊圍繞知識的傳授,追求學(xué)生對知識的接收,當(dāng)學(xué)生對教學(xué)中提出的問題有不同答案或生成了一個新問題時,教師為確保課堂教學(xué)的完整性,常忽略學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移,制止“動態(tài)”問題情境的生成,引導(dǎo)學(xué)生回歸到既定的教學(xué)情境,嚴(yán)重阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)力量的發(fā)展和自主探究能力的提升。

(四)教學(xué)評價誤區(qū):評價的失衡

基于對傳統(tǒng)重視評判、檢測教學(xué)評價的反思和批判,眾多學(xué)者提出應(yīng)采用多樣化的評價方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行綜合性評價,這種評價形式不僅重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,也更加關(guān)注學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的發(fā)展性和生長性。在跨學(xué)科主題教學(xué)評價實操中,存在評價內(nèi)容和評價方式兩方面的失衡。評價內(nèi)容方面:首先,教師學(xué)科本位思想嚴(yán)重,跨學(xué)科知識匱乏,在教學(xué)評價上,以本學(xué)科的知識學(xué)習(xí)為評價重點,對跨學(xué)科知識學(xué)習(xí)的評價呈現(xiàn)少而偏的現(xiàn)象。其次,受應(yīng)試教育的影響,教師更偏重知識掌握、記憶和運用上的評價,未能兼顧學(xué)生情感、態(tài)度及價值觀的評價引導(dǎo)?？鐚W(xué)科所指向的核心素養(yǎng)是多學(xué)科知識、能力及情感態(tài)度的集合體,評價內(nèi)容的失衡降低了跨學(xué)科教學(xué)的育人價值。評價方式方面:在大力提倡注重過程性評價的呼聲下,教師在跨學(xué)科教學(xué)中盲目進(jìn)行大量形式化的過程性評價,從而弱化了學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果性評價。以量化為主的結(jié)果性評價是一個很好的評價指標(biāo),能直接反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,清晰呈現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的增值;過程性評價主要是對學(xué)生情感、態(tài)度及價值觀進(jìn)行考查,能及時反饋和調(diào)整學(xué)生的學(xué)習(xí)情況?？梢?結(jié)果性評價和過程性評價并不矛盾,平衡好兩者之間的關(guān)系,能有效促進(jìn)學(xué)生知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的綜合提升。因此,教師在實施教學(xué)評價時,應(yīng)指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培育,平衡好跨學(xué)科主題教學(xué)的評價內(nèi)容和評價方式。

三、核心素養(yǎng)視域下跨學(xué)科主題教學(xué)的回歸路徑

跨學(xué)科主題教學(xué)是課程形態(tài)與教學(xué)策略的集合體,作為課程形態(tài),跨學(xué)科課程以現(xiàn)行的分科課程為基礎(chǔ),以合并、融合多學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的形式整合課程。作為教學(xué)策略,跨學(xué)科主題教學(xué)強調(diào)以生活化的“真問題”為中心,讓學(xué)生在實踐探究中解決實際問題以獲得自身發(fā)展。目前,指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科課程改革已成為落實立德樹人根本任務(wù)的重要抓手,針對跨學(xué)科主題教學(xué)實踐中出現(xiàn)的誤區(qū),需要從跨學(xué)科主題教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動及教學(xué)評價幾個方面探討其實施的應(yīng)然路徑,以期實現(xiàn)跨學(xué)科主題教學(xué)的育人價值。

(一)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向,細(xì)化教學(xué)目標(biāo)

有學(xué)者認(rèn)為,跨學(xué)科以面向人的全面發(fā)展為取向,立足教學(xué)過程,綜合運用多門學(xué)科知識解決復(fù)雜的問題,以此促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。核心素養(yǎng)基于“三維目標(biāo)”,又高于“三維目標(biāo)”,是“三維目標(biāo)”綜合提煉出的精華。在核心素養(yǎng)總目標(biāo)的指導(dǎo)下,依據(jù)教學(xué)內(nèi)容及學(xué)生實際情況,將每個具體類別的核心素養(yǎng)細(xì)化到課堂教學(xué)的子目標(biāo)上,讓教學(xué)目標(biāo)的制定有據(jù)可依、有道可施。首先,縱向上厘清各學(xué)科教學(xué)內(nèi)容應(yīng)達(dá)到的教學(xué)目標(biāo),如語文學(xué)科所要求的核心素養(yǎng):文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造。其次,橫向上融合多學(xué)科教學(xué)目標(biāo)。最后,借鑒秦德增提出的“STEAM教育”教學(xué)目標(biāo)體系[8],將跨學(xué)科教學(xué)目標(biāo)按雙基層、問題解決層、學(xué)科思維層、高階能力層進(jìn)行有梯度的排列,以此落實學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。

(二)以學(xué)科主題為基礎(chǔ),融合教學(xué)內(nèi)容

跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容是落實核心素養(yǎng)的重要載體,向上承接教學(xué)目標(biāo),向下決定教學(xué)活動的設(shè)計和開展。首先,基于學(xué)科課程的跨學(xué)科教學(xué),應(yīng)立足于本學(xué)科的“大主題”,將主題置于跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的核心位置,通過知識遷移、反哺來聚合多學(xué)科教學(xué)內(nèi)容,從更高的視角實現(xiàn)學(xué)科知識的跨越與聯(lián)結(jié)。其次,跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容沒有嚴(yán)格的界限,教師不僅要有效統(tǒng)整具有內(nèi)在聯(lián)系的學(xué)科知識,還要投入自己的跨學(xué)科知識與生活經(jīng)驗,對跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新性的融合添翼,以彌補教學(xué)內(nèi)容碎片化拼接的缺憾。最后,在動態(tài)教學(xué)過程中,教師還應(yīng)打破知識“輸出—輸入”的弊端,在學(xué)科知識輸出后,關(guān)注到學(xué)生的興奮點及知識與學(xué)生生活經(jīng)驗所碰撞出的火花,并以此作為教學(xué)內(nèi)容的延伸,將課堂的主動權(quán)交到學(xué)生手中,回歸學(xué)生在課堂中的主體性地位。這不僅能解決學(xué)生的真實疑難,更能提高學(xué)生參與課堂的自信心和積極性。綜上所述,多學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的整合不是簡單的拼接,而是“1+1>2”的融合,教師應(yīng)精心確定主題,通過對教學(xué)內(nèi)容的分析、自身創(chuàng)造性的投入及課堂學(xué)生興奮點的捕捉來實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的深度融合。

(三)以“真問題”為驅(qū)動,重塑教學(xué)活動

跨學(xué)科教學(xué)活動是教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的重要過程。教學(xué)活動的設(shè)計應(yīng)基于學(xué)生的年齡特征和身心發(fā)展規(guī)律,充分考慮學(xué)生的經(jīng)驗和興趣,回歸學(xué)生在課堂中的主體地位?？鐚W(xué)科主題教學(xué)強調(diào)以現(xiàn)實性、綜合性及開放性的“真問題”為活動中心,在問題情境中綜合運用多種學(xué)科知識和方法去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題并解決問題,以此促進(jìn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的更新和重組,實現(xiàn)學(xué)生的意義學(xué)習(xí)。為確保教學(xué)活動的情境性、高階思維性及實踐創(chuàng)新性,必須以“真問題”作為驅(qū)動點重塑教學(xué)活動。首先,問題的選取應(yīng)源于學(xué)生的實際生活。學(xué)生對生活化問題的背景已有初步認(rèn)知,學(xué)生能充分感知、理解該問題,由此吸引學(xué)生主動探究并解決問題。在此過程中,學(xué)生的問題意識得以培養(yǎng),促使學(xué)生善于觀察并挖掘生活中的問題及原因。其次,強調(diào)在實踐中解決問題。有學(xué)者提出,核心素養(yǎng)的培育是指向以學(xué)生為中心的發(fā)現(xiàn)式、探究式或建構(gòu)式學(xué)習(xí)[9]。真問題若僅以話語呈現(xiàn)出來,引導(dǎo)學(xué)生通過想象來解決問題,這將使學(xué)生的學(xué)習(xí)停留在淺表層。因此,教師不僅要提出“真問題”,還應(yīng)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境場域,讓學(xué)生在實踐中實現(xiàn)知識的內(nèi)化和能力的提升。最后,教學(xué)活動不僅要緊緊圍繞主問題,還應(yīng)關(guān)注到學(xué)習(xí)過程中學(xué)生出現(xiàn)的新問題,通過分支問題的解決對主問題進(jìn)行更深入、更全面的理解,從而實現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

(四)以“教學(xué)評”一體化為評價指南,落實核心素養(yǎng)的培育

跨學(xué)科課程開發(fā)始終遵循整合的、綜合的、以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的課程理念,在實施過程中應(yīng)根據(jù)培育目標(biāo)建立“教學(xué)評”一體化的評價體系。根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué),教、學(xué)、評三者都必須指向?qū)W習(xí)目標(biāo)[10],即教師的教、學(xué)生的學(xué)、課堂的評都應(yīng)指向核心素養(yǎng)的培育。為實現(xiàn)“教學(xué)評”一體化,需要對評價內(nèi)容和評價方式進(jìn)行有機(jī)整合。評價內(nèi)容方面:首先,教師應(yīng)從橫、縱兩維度對小學(xué)課本、課標(biāo)進(jìn)行研讀分析,厘清各學(xué)段、學(xué)科的教學(xué)目標(biāo),準(zhǔn)確把握跨學(xué)科主題教學(xué)涵蓋的各學(xué)科教學(xué)目標(biāo),以“目標(biāo)—評價”思路來實施評價。其次,為實現(xiàn)學(xué)生知識、情感、態(tài)度及價值觀的綜合提升,教師不僅要重視學(xué)生的知識理解和記憶,還應(yīng)關(guān)注到學(xué)生的知識遷移能力、實踐創(chuàng)新能力,以此建立全面的、有效的“教學(xué)評”一體化評價體系。評價方式方面:跨學(xué)科十分注重學(xué)生的實踐參與,通過過程性的體驗和感悟來促進(jìn)學(xué)生實踐能力的提升和思維的拓展。因此,教學(xué)評價方式應(yīng)注重過程性評價,充分利用課堂教學(xué)舞臺,通過學(xué)生學(xué)習(xí)過程的記錄和觀察,對學(xué)生知識的理解和掌握程度、情感態(tài)度的變化等進(jìn)行描述性評價,及時修正并激勵學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài),使學(xué)生的學(xué)始終指向核心素養(yǎng)培育目標(biāo)。同時,也應(yīng)關(guān)注到結(jié)果性評價的輔助地位,融合量化與質(zhì)性的評價手段,以豐富的評價形式促進(jìn)學(xué)生自我效能感的提升,強化學(xué)生的學(xué)習(xí)意志及信心?？傊?評價不是目的,而是檢測和促進(jìn)跨學(xué)科主題教學(xué)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成。

四、結(jié)語

指向核心素養(yǎng)的跨學(xué)科主題教學(xué)是課程實施的重大改革,強調(diào)多學(xué)科知識的跨界融合,通過以解決真問題為主軸的教學(xué)活動來促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。目前,跨學(xué)科已成為學(xué)校課程改革的重點,如何制定教學(xué)目標(biāo)、整合教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計教學(xué)活動、組織教學(xué)評價成為跨學(xué)科主題教學(xué)實施過程中的重點和難點。核心素養(yǎng)培育作為新時代的教育使命,能有效指導(dǎo)跨學(xué)科主題教學(xué)的開展和實施,以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向制定教學(xué)目標(biāo)、融合教學(xué)內(nèi)容、開展教學(xué)活動、實施教學(xué)評價,能充分發(fā)揮跨學(xué)科主題教學(xué)的育人價值。