王崟羽 王雪

[摘? ?要] 學習者游戲經(jīng)驗差異是影響游戲化學習動機、體驗與效果的重要因素，但其機制尚不明確，且未形成針對游戲經(jīng)驗差異的游戲化學習對策。鑒于此，研究基于大理論視角，構(gòu)建游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響機制假設(shè)模型，并招募具有高、低游戲經(jīng)驗的大學生被試各25名，借助眼動儀與問卷采集被試游戲化學習時的視覺認知、學習動機、學習體驗與學習效果數(shù)據(jù)，分析游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響并驗證假設(shè)模型。結(jié)果表明：高游戲經(jīng)驗學習者內(nèi)部動機、積極情緒與學習效果都相對更高，而低游戲經(jīng)驗學習者僅外部動機較高；游戲經(jīng)驗差異影響游戲化學習的機制表現(xiàn)為高游戲經(jīng)驗學習者能夠通過降低外部動機、提高內(nèi)部動機和積極情緒來提高學習效果，還能通過積極情緒體驗獲得高水平心流體驗、感知成就與學習滿意度。研究提出四條針對不同游戲經(jīng)驗學習者的游戲化學習設(shè)計對策：促成“外驅(qū)”向“內(nèi)驅(qū)”轉(zhuǎn)化、推動游戲化學習“挑戰(zhàn)”與學習者“技能”高度匹配、誘發(fā)“積極情緒”以促進游戲化學習認知加工、巧用“游戲元素與機制”改善游戲化學習行為。

[關(guān)鍵詞] 游戲化學習； 游戲經(jīng)驗； 大理論視角； 學習動機； 影響機制

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 王崟羽（1998—），男，河南滑縣人。博士研究生，主要從事學習科學、國際中文教育等研究。E-mail：wangyinyutju@qq.com。王雪為通訊作者，E-mail：wangxuetjnu@qq.com。

一、問題的提出

游戲化學習在提升學習動機、增強學習投入、改善學習效果等方面具有顯著的積極作用[1]，但有研究提出，并不是所有學習者都適用游戲化學習，部分學習者的個體特征與游戲化學習形式的不匹配是導(dǎo)致游戲化學習效果不盡人意的主要原因[2]，其中學習者游戲經(jīng)驗差異是影響游戲化學習體驗與效果的重要因素[3]。近年來，有學者嘗試運用游戲化學習相關(guān)理論分析游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響[4-5]，但與游戲化學習相關(guān)的眾多理論之間存在互相支持的證據(jù)和各自的獨特性，現(xiàn)有單點式或單一理論視角的研究難以全面系統(tǒng)地探究學習者游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習動機、體驗、行為和效果等多方面的影響及機制。美國密蘇里大學著名心理學家Sheldon教授于2019年提出大理論視角（Grand Theory）的研究方法[6]，倡導(dǎo)將多個理論或觀點的證據(jù)有機整合，推演出能夠全面解釋問題背后作用機理的宏大理論體系，并通過實證研究加以驗證，彌補了采用單一理論解釋問題較為片面的缺陷。研究將基于大理論視角整合游戲化學習研究領(lǐng)域的多種理論觀點，深入分析學習者的游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的潛在影響，進而構(gòu)建影響機制的假設(shè)模型并通過實驗進行驗證，最終推理出針對不同學習者游戲經(jīng)驗水平的游戲化學習優(yōu)化設(shè)計對策，旨在解決如下三個研究問題：（1）從大理論視角來看，學習者游戲經(jīng)驗差異對其在游戲化學習中的視覺認知、學習動機、學習體驗、學習效果產(chǎn)生何種影響？（2）學習者游戲經(jīng)驗差異影響游戲化學習的機制為何，能否驗證基于大理論視角的假設(shè)模型？（3）基于大理論視角，針對不同游戲經(jīng)驗學習者的游戲化學習優(yōu)化設(shè)計對策有哪些？

二、游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響機制

假設(shè)模型構(gòu)建

研究基于大理論視角，將自我決定理論、心流理論、數(shù)字化學習認知情感理論和游戲化學習理論進行有機融合，從不同角度深入分析學習者的游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響，并構(gòu)建影響機制的假設(shè)模型，流程如圖1所示。

（一）自我決定理論

自我決定理論由Deci和Ryan于1985年提出[7]，該理論將動機視為一個連續(xù)的整體，按照動機的自我決定程度與內(nèi)化程度從低到高分為無動機、外部動機與內(nèi)部動機，個體之間由于所處的社會環(huán)境和經(jīng)歷不同（如學習者的游戲化經(jīng)驗水平存在差異），將會導(dǎo)致個體在某種特殊領(lǐng)域（如游戲化學習）中比其他個體更具備自我驅(qū)動力，表現(xiàn)在外部動機的內(nèi)化程度更高、內(nèi)部動機更強[8]，且內(nèi)部動機將為個體提供更持久的興趣、興奮感與學習推動力，從而獲得積極的情緒體驗，促進學習效果的提升。根據(jù)自我決定理論的觀點提出下列假設(shè)：

H1：高游戲經(jīng)驗學習者在游戲化學習中將獲得更高水平的內(nèi)部動機；H2：內(nèi)部動機能夠有效促進知識的保留，即學習數(shù)量的提升；H3：高游戲經(jīng)驗學習者的外部動機內(nèi)化程度高，故外部動機相對較低；H4：外部動機在一定程度上能夠促進學習數(shù)量的提升；H5：內(nèi)部動機能誘發(fā)積極情緒；H6：外部動機會抑制積極情緒；H7：積極情緒能促進學習數(shù)量的提升；H8：高游戲經(jīng)驗學習者外部動機部分內(nèi)化為內(nèi)部動機；H9：高水平的學習數(shù)量也可促進學習者的知識應(yīng)用能力，即學習質(zhì)量的提升。如圖1（a）所示。

（二）心流理論

心流體驗由Mihaly Csikszentmihalyi提出。當個體全身心投入某項任務(wù)時，任務(wù)難度與個體技能水平高度匹配，個體將進入“心流狀態(tài)”[9]。在游戲化學習中，游戲元素與機制將持續(xù)吸引學習者全身心投入學習并產(chǎn)生心流，激發(fā)積極的情緒狀態(tài)。這種積極情緒將不斷使學習者產(chǎn)生新的心流，使之貫穿于整個游戲化學習過程，提升學習者的感知成就與學習滿意度，最終獲得更好的學習效果。高游戲經(jīng)驗的學習者由于對游戲場景熟悉程度更高，個人游戲技能水平也相對較高，因此，更能夠與游戲化學習任務(wù)達成匹配而進入“心流狀態(tài)”[10]。為此研究補充如下假設(shè)：

H10：高游戲經(jīng)驗學習者的任務(wù)難度與個體技能高度匹配，從而獲得更高水平的心流體驗；H11：高心流體驗促進感知成就的提升；H12：感知成就顯著提高學習滿意度；H13：學習滿意度將顯著提升學習數(shù)量；H14：積極情緒有利于心流體驗的持續(xù)激發(fā)。如圖1（b）所示。

（三）數(shù)字化學習認知情感理論

Mayer教授于2020年提出數(shù)字化學習認知情感理論模型，認為認知加工并不是數(shù)字化學習過程中學習者的唯一活動，數(shù)字化學習環(huán)境中學習者的情緒對認知加工過程能夠產(chǎn)生一定影響，進而影響學習效果[11]。游戲化學習是數(shù)字化學習的一種具體形式，游戲化學習過程中學習者的情緒狀態(tài)對學習過程和學習效果的影響也同樣不可忽視，而高游戲經(jīng)驗學習者將在游戲化學習中獲得更加愉悅的學習體驗，這有利于提高學習過程中的視覺認知加工效率，最終促進學習效果的提升[12]。數(shù)字化學習認知情感理論模型同樣支持前文提出的假設(shè)H7，并進一步補充如下假設(shè)：

H15：高游戲經(jīng)驗學習者在參與游戲化學習時會獲得更高水平的積極情緒；H16：積極情緒將正向調(diào)節(jié)高游戲經(jīng)驗學習者的視覺認知行為，體現(xiàn)在每分鐘注視時間的提升；H17：更多的每分鐘注視時間將提高學習數(shù)量。如圖1（c）所示。

（四）游戲化學習理論

游戲化學習理論由Landers于2014年提出，認為將游戲化特征融入學習能夠影響學習進程和學習效果，具體包括中介和調(diào)節(jié)兩類影響過程。中介過程是指游戲化特征與教學內(nèi)容同時以學習者的學習行為與態(tài)度為中介影響其學習效果；調(diào)節(jié)過程是指游戲化特征通過改善學習者的行為與態(tài)度，調(diào)節(jié)教學設(shè)計與內(nèi)容對學習的影響，使之變得更加有效，最終提升學習效果。游戲化特征可以通過中介和調(diào)節(jié)兩個過程中的一個或多條路徑來影響學習[13]。游戲化學習理論同樣支持假設(shè)H7、H15、H16及H17的觀點，高游戲經(jīng)驗學習者由于具備更高的游戲化環(huán)境適應(yīng)能力，因此，認知策略將得到優(yōu)化，表現(xiàn)為產(chǎn)生了更多有效的視覺認知行為、更高水平的積極情緒，進而收獲更優(yōu)的學習效果[14]，由此補充假設(shè)H18：游戲化學習材料中的游戲化元素將吸引高游戲經(jīng)驗學習者投入更多的視覺認知資源，表現(xiàn)為每分鐘注視時間更長。如圖1（d）所示。

綜上所述，從大理論視角出發(fā)，融會貫通上述四大游戲化學習相關(guān)理論的核心觀點，參考已有國內(nèi)外相關(guān)研究成果，研究提出18條假設(shè)，構(gòu)建出游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響機制假設(shè)模型，圖1（d）為包含了全部假設(shè)的完整模型。研究將進一步通過實驗對假設(shè)模型進行檢驗和修正。

三、研究方法

（一）實驗設(shè)計與被試

本研究依據(jù)游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響機制假設(shè)模型開展實驗。采用單因素被試間實驗設(shè)計：自變量為學習者的游戲經(jīng)驗水平（高、低）；因變量分別為學習動機（內(nèi)部、外部）、學習體驗（積極情緒、心流體驗、感知成就、滿意度）、視覺認知（注視時間）與學習效果（學習數(shù)量、學習質(zhì)量）。

從某大學招募被試90名，被試需先完成游戲經(jīng)驗水平問卷，篩選出游戲經(jīng)驗水平得分排名前30的被試作為高游戲經(jīng)驗組，排名后30的被試作為低游戲經(jīng)驗組。剔除先前知識水平較高（總分30分，高于18分者）、眼動采樣率低于60%的被試，最終高游戲經(jīng)驗組（游戲經(jīng)驗水平M=24.96，SD=4.238）與低游戲經(jīng)驗組（游戲經(jīng)驗水平M=11.64，SD=2.158）均保留被試25名，其余被試不參與實驗，但同樣會獲得相應(yīng)報酬?？ǚ綑z驗顯示兩組被試的性別比例無顯著差異（p=0.470），t檢驗分析顯示兩組被試的年齡（F=1.121，p=0.358）、先前知識水平（F=0.013，p=0.285）均不存在顯著差異。整體技術(shù)路線如圖2所示。

（二）實驗材料

研究采用交互式游戲化教學視頻作為實驗材料，改編自主題為“物質(zhì)的跨膜運輸方式”的MOOC課程[15]，材料包含“主動運輸”“被動運輸”“胞吞與胞吐”三個知識點，總時長3分54秒。實驗材料的游戲化設(shè)計方案依據(jù)Werbach和Hunter構(gòu)建的“動力—機制—組件”DMC游戲化設(shè)計框架[16]，分別在教學視頻和交互功能中添加不同類型的游戲機制與游戲化元素，使用Articulate Storyline 3.9完成制作。

（三）實驗設(shè)備與量表

實驗中各階段使用的量表與設(shè)備見表1。

四、結(jié)果分析與討論

（一）從大理論視角來看，學習者游戲經(jīng)驗差異對其在游戲化學習中的視覺認知、學習動機、學習體驗、學習效果產(chǎn)生何種影響

本實驗中高游戲經(jīng)驗組與低游戲經(jīng)驗組各項實驗數(shù)據(jù)的均值（M）、標準差（SD）與獨立樣本t檢驗分析結(jié)果見表2。

1. 游戲經(jīng)驗差異對學習者的視覺認知過程無顯著影響

本實驗中不同游戲經(jīng)驗學習者使用的學習材料及其包含的游戲化元素完全一致，且游戲化學習的時間相對較短、對游戲技能的要求相對較低，不同游戲經(jīng)驗學習者的認知投入也基本一致，因而未引起兩組之間每分鐘注視時間的顯著差異。

2. 高游戲經(jīng)驗學習者表現(xiàn)出更強的內(nèi)部動機，而低游戲經(jīng)驗學習者的外部動機更強

不同游戲經(jīng)驗水平的學習者在游戲化學習中會產(chǎn)生不同類型的學習動機。前人研究發(fā)現(xiàn)，高游戲經(jīng)驗者在體驗游戲的過程中往往會產(chǎn)生更高的內(nèi)部動機[24]，本研究結(jié)論證明此規(guī)律同樣適用于游戲化學習。根據(jù)認知評估理論（Cognitive Evaluation Theory，CET），由于對游戲環(huán)境更熟悉，高游戲經(jīng)驗學習者更傾向于選擇游戲化學習方式，這種學習者自身對游戲的興趣成為激發(fā)內(nèi)部動機的源泉。而對于低游戲經(jīng)驗學習者來說，獲取積分與徽章被視為學習的外在目標，在外在獎勵的控制下，學習者外部動機內(nèi)化程度降低（也可視為內(nèi)部動機被外部獎勵破壞），因而僅激發(fā)了更高水平的外部動機。

3. 高游戲經(jīng)驗學習者的積極情緒水平顯著高于低游戲經(jīng)驗學習者，但心流體驗、感知成就、學習滿意度方面無顯著差異不同游戲經(jīng)驗水平的學習者在游戲化學習中產(chǎn)生了不同的學習體驗，但僅體現(xiàn)在積極情緒水平上。Sheldon研究發(fā)現(xiàn)，由內(nèi)部動機驅(qū)動的行為更易誘發(fā)積極情緒，而外部動機則難以改善情緒狀態(tài)[25]。因此，研究發(fā)現(xiàn)動機與情緒之間的關(guān)系是受游戲經(jīng)驗差異影響的，高游戲經(jīng)驗學習者內(nèi)部動機更高，便獲得了更高水平的積極情緒。但由于本研究使用的交互式游戲化視頻學習材料的沉浸感有限，對學習者的游戲技能要求也相對較低，不同游戲經(jīng)驗水平的學習者獲得了類似的游戲化學習體驗，未能發(fā)現(xiàn)游戲經(jīng)驗差異對心流體驗、感知成就與學習滿意度的顯著影響。

4. 高游戲經(jīng)驗學習者的學習質(zhì)量顯著高于低游戲經(jīng)驗學習者，但學習數(shù)量無顯著差異

不同游戲經(jīng)驗水平的學習者收獲了不同的學習效果，且主要體現(xiàn)在學習質(zhì)量上。大量研究證實豐富的游戲經(jīng)驗對學習存在促進作用，如Antzaka等人的研究發(fā)現(xiàn)有動作視頻游戲經(jīng)驗的學習者閱讀成績更好[26]。本研究結(jié)論也證實游戲化學習場景中高游戲經(jīng)驗學習者在高水平的內(nèi)部動機和積極情緒的雙重加持和驅(qū)動下，實現(xiàn)了對學習內(nèi)容的深度加工，因而獲得了更好的學習質(zhì)量。

（二）學習者游戲經(jīng)驗差異影響游戲化學習的機制為何？能否驗證基于大理論視角的假設(shè)模型

將模型與兩組實驗數(shù)據(jù)導(dǎo)入AMOS中，采用結(jié)構(gòu)方程模型進行分析，深入挖掘游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響機制與路徑。模型擬合度指標均達到標準要求（見表3）。圖3為游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響機制驗證模型。

整體上看，假設(shè)模型中源于四大理論的18條假設(shè)有10條得到驗證，8條假設(shè)不成立。具體分析如下：

1. 源于自我決定理論的假設(shè)路徑驗證

游戲經(jīng)驗水平到內(nèi)部動機路徑顯著（Beta=0.339，p=0.014，SE=0.436），內(nèi)部動機到學習數(shù)量路徑顯著（Beta=-0.377，p=0.013，SE=0.213），學習數(shù)量到學習質(zhì)量路徑顯著（Beta=0.427，p<0.001，SE=0.145）；內(nèi)部動機到積極情緒路徑顯著（Beta=0.455，p<0.001，SE=0.564），積極情緒到學習數(shù)量路徑顯著（Beta=0.328，p=0.031，SE=0.048），學習數(shù)量到學習質(zhì)量路徑顯著（Beta=0.427，p＜0.001，SE=0.145）；游戲經(jīng)驗水平到外部動機路徑顯著（Beta=-0.237，p=0.087，SE=0.584），外部動機到學習數(shù)量路徑顯著（Beta=0.239，p=0.064，SE=0.136）；外部動機到內(nèi)部動機路徑不顯著（Beta=0.145，p=0.296，SE=0.104），外部動機到積極情緒路徑不顯著（Beta=0.049，p=0.692，SE=0.414）。假設(shè)H1、H2、H3、H4、H5、H7、H9成立，H6、H8不成立。

上述路徑驗證了高游戲經(jīng)驗學習者在游戲化學習中獲得了更高的內(nèi)部動機，而外部動機相對較低。外部動機能夠直接對學習數(shù)量與質(zhì)量產(chǎn)生促進作用，而內(nèi)部動機則需要積極情緒來介導(dǎo)，較高水平的內(nèi)部動機誘發(fā)了學習者積極的情緒狀態(tài)，進而促進了學習數(shù)量與質(zhì)量的提升，但外部動機不能誘發(fā)積極情緒。動機對學習效果的促進作用需要綜合內(nèi)部和外部兩種動機的影響，最能促進學習的動機組合為“高內(nèi)部動機+低外部動機”[27]，本研究結(jié)論恰好與該動機組合的作用一致。從總體上看，高游戲經(jīng)驗學習者在內(nèi)部動機的推動下獲得積極的情緒狀態(tài)，學習數(shù)量與質(zhì)量進而得到提升，而外部動機是一種壓力驅(qū)使，因此不能誘發(fā)積極情緒。

2. 源于心流理論的假設(shè)路徑驗證

游戲經(jīng)驗水平到心流體驗路徑不顯著（Beta=-0.157，p=0.254，SE=0.898），心流體驗到感知成就路徑顯著（Beta=0.479，p<0.001，SE=0.048），感知成就到滿意度路徑顯著（Beta=0.386，p=0.003，SE=0.066），滿意度到學習數(shù)量路徑不顯著（Beta=0.038，p=0.766，SE=0.455）；積極情緒到心流體驗路徑顯著（Beta=0.456，p<0.001，SE=0.063）。假設(shè)H11、H12、H14成立，H10、H13不成立。

研究發(fā)現(xiàn)高游戲經(jīng)驗學習者的心流體驗并無顯著提升，但積極的情緒狀態(tài)能夠刺激他們產(chǎn)生心流狀態(tài)，進一步獲得更高的感知成就與學習滿意度，但更好的學習體驗并未顯著提高學習數(shù)量與質(zhì)量。這或許是因為當游戲化學習方式僅提升了學習者的學習體驗時，學習者沉迷于游戲化機制和元素中，不能集中于學習任務(wù)之上，抑制了學習效果的提升。

3. 源于數(shù)字化學習認知情感理論的假設(shè)路徑驗證

游戲經(jīng)驗水平到積極情緒路徑顯著（Beta=0.218，p=0.091，SE=1.826），積極情緒到每分鐘注視時間路徑不顯著（Beta=-0.118，p=0.434，SE=0.103），每分鐘注視時間到學習數(shù)量路徑不顯著（Beta=0.156，p=0.227，SE=0.059）。假設(shè)H15成立，H16、H17不成立。

游戲化學習場景更能滿足高游戲經(jīng)驗學習者對“玩中學”的要求，使游戲化學習成為自己的“主場”，獲得更強的歸屬感與順利完成任務(wù)的信心，進而激發(fā)了積極的情緒體驗，更有利于學習數(shù)量與質(zhì)量的提升。由于本研究中高游戲經(jīng)驗組與低游戲經(jīng)驗組使用的游戲化學習材料完全相同，因此，在學習過程中從視覺通道接收到的教學內(nèi)容和游戲化元素的數(shù)量及位置均一致，未發(fā)現(xiàn)兩組之間在視覺認知行為方面的差異。

4. 源于游戲化學習理論的假設(shè)路徑驗證

游戲經(jīng)驗水平到每分鐘注視時間路徑不顯著（Beta=-0.014，p=0.928，SE=1.461）。假設(shè)H18不成立。

從游戲化學習理論視角同樣發(fā)現(xiàn)兩組在視覺認知方面不存在差異。結(jié)合假設(shè)H7、H9、H15可以得出游戲化學習過程中的游戲化元素更能夠吸引高游戲經(jīng)驗水平的學習者的情緒投入，積極情緒作為介導(dǎo)有效改善了學習數(shù)量與質(zhì)量。

綜上所述，本研究從大理論視角提出的假設(shè)模型被部分驗證，游戲經(jīng)驗差異影響游戲化學習的機制包括：游戲經(jīng)驗水平→內(nèi)部動機→積極情緒→學習數(shù)量→學習質(zhì)量；游戲經(jīng)驗水平→積極情緒→學習數(shù)量→學習質(zhì)量；游戲經(jīng)驗水平→外部動機→學習數(shù)量→學習質(zhì)量；游戲經(jīng)驗水平→積極情緒→心流體驗→感知成就→學習滿意度。

五、大理論視角下針對游戲經(jīng)驗差異的游戲化學習設(shè)計對策

游戲經(jīng)驗差異在學生群體中普遍存在，部分學習者可能由于自身游戲經(jīng)驗的不足導(dǎo)致無法適應(yīng)游戲化學習環(huán)境，進而阻礙學習體驗與效果。因此，本研究基于大理論視角，結(jié)合研究發(fā)現(xiàn)的游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響機制，提出面向游戲經(jīng)驗差異的游戲化學習資源、策略和環(huán)境的優(yōu)化設(shè)計對策，以回答研究問題三，旨在充分釋放游戲化學習的潛在優(yōu)勢，提升各類游戲經(jīng)驗水平學習者的游戲化學習體驗與成效。

（一）促成“外驅(qū)”向“內(nèi)驅(qū)”轉(zhuǎn)化，讓高水平內(nèi)部動機成為促進游戲化學習的總抓手

自我決定理論將內(nèi)部動機定義為一種自主型動機，即“內(nèi)驅(qū)”，而外部動機則是一種控制型動機，即“外驅(qū)”，“外驅(qū)”可隨內(nèi)化程度的提升逐漸轉(zhuǎn)化為“內(nèi)驅(qū)”。在“內(nèi)驅(qū)”的支持下，學習者將獲得更多的知識與更好的學習體驗。高游戲經(jīng)驗學習者在游戲化學習中會產(chǎn)生較高水平的內(nèi)部動機進而自發(fā)地參與學習活動，而低游戲經(jīng)驗學習者由于外部動機較高，參與學習的動力源于外部的獎勵驅(qū)使，導(dǎo)致學習體驗與效果略遜于高游戲經(jīng)驗者。基于此，建議將促進不同游戲經(jīng)驗學習者把“外驅(qū)”內(nèi)化為“內(nèi)驅(qū)”作為提升游戲化學習體驗與成效的關(guān)鍵。例如，在使用外部獎勵作為工具驅(qū)動學習者產(chǎn)生學習行為的同時，幫助學習者設(shè)置學習目標，將學習進度與行為表現(xiàn)可視化，并不斷為學習者提供鼓勵和支持；當學習者在獲取獎勵并感知到自己的進步時，外部獎勵將逐漸被轉(zhuǎn)化為一種內(nèi)部激勵，促使學習者以“自我提升”為目的，積極主動完成游戲化學習任務(wù)，實現(xiàn)“外驅(qū)”的內(nèi)化。

（二）推動游戲化學習“挑戰(zhàn)”與學習者“技能”高度匹配，使學習者在心流狀態(tài)下投入游戲化學習

心流理論認為，只有在游戲化學習任務(wù)的“挑戰(zhàn)性”與學習者的“技能水平”相契合的條件下，學習者才能夠感受到心流。高游戲經(jīng)驗學習者能夠在游戲化學習過程中獲得較高水平的積極情緒，進而刺激學習者進入心流狀態(tài)，以獲得更高的感知成就與學習滿意度，整體來看游戲化學習體驗更佳。而低游戲經(jīng)驗者由于游戲經(jīng)驗的缺失，導(dǎo)致游戲“技能”水平低于高游戲經(jīng)驗學習者，所以不能夠適配游戲化學習任務(wù)的“挑戰(zhàn)性”，是游戲化學習體驗不佳的根本原因。基于此，建議創(chuàng)設(shè)不同游戲化程度的學習環(huán)境以適應(yīng)不同游戲經(jīng)驗水平的學習者。例如，在保證學習難度、教學目標與教學內(nèi)容一致的同時，控制學習過程中的游戲化元素的種類與數(shù)量、設(shè)置不同難度的“游戲化”學習任務(wù)等；不同游戲經(jīng)驗的學習者可自主選擇與自己學習需求相適配的游戲化學習任務(wù)，實現(xiàn)個性化、差異化的學習，推動游戲化學習“挑戰(zhàn)”與學習者游戲“技能”的高度匹配。

（三）誘發(fā)“積極情緒”以促進游戲化學習認知加工，使快樂學習貫穿游戲化學習始終

數(shù)字化學習認知情感理論提出，積極的情緒狀態(tài)可促進學習者產(chǎn)生有利于認知加工的學習行為，進而促進學習。高游戲經(jīng)驗學習者在游戲化學習中更易產(chǎn)生積極情緒，進而促進深度認知加工，獲得更好的學習效果；而低游戲經(jīng)驗學習者則未能產(chǎn)生積極的情緒狀態(tài)，導(dǎo)致學習效果不佳。為此，建議在游戲化學習資源設(shè)計時引入情緒設(shè)計的理念，發(fā)掘游戲化學習的趣味性，幫助學習者合理調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)。例如，當游戲化學習進程即將進入難度較高的階段，可以通過文字提示、趣味音效、虛擬同伴幫助等方法為學習者提供情感支持，保證學習者能夠以積極的情緒狀態(tài)完成高難度任務(wù)；也可以對游戲化學習中含高難度知識點的關(guān)鍵部分進行多彩化與擬人化的設(shè)計，并優(yōu)化知識講解配音與背景音樂，從視覺和聽覺雙通道誘發(fā)學習者的積極情緒，進而改善游戲化學習認知過程與學習效果[28]。

（四）巧用“游戲元素與機制”改善游戲化學習行為，促進教育性與游戲性的平衡統(tǒng)一

游戲化學習理論認為，教學內(nèi)容與游戲化元素將共同影響游戲化學習行為態(tài)度與學習效果，其中游戲化元素將改善學習行為與態(tài)度，并促進學習效果提升。高游戲經(jīng)驗學習者更易在積極的情緒狀態(tài)下高質(zhì)量地完成游戲化學習任務(wù)，但由于本研究中不同游戲經(jīng)驗組的游戲化學習材料、游戲元素與機制均相同，因此，并未發(fā)現(xiàn)不同游戲經(jīng)驗學習者的游戲化學習行為存在區(qū)別?；诖耍瑸榧ぐl(fā)不同游戲經(jīng)驗的學習者產(chǎn)生有效的游戲化學習行為，建議使用更科學的游戲化設(shè)計模型來創(chuàng)設(shè)游戲性與教育性相平衡的游戲化學習環(huán)境。例如，可根據(jù)學習—游戲機制模型（LM-GM）、元素—機制—情感（Mechanics-Dynamics-Aesthetics， MDA）等游戲化設(shè)計框架，明確游戲化設(shè)計方案中的游戲元素、游戲機制和情感體驗，將教學目標與游戲化設(shè)計充分匹配以創(chuàng)造高質(zhì)量的游戲化學習新體驗。

六、結(jié)? ?語

研究基于大理論視角，全面系統(tǒng)探究了學習者的游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的影響機制，并提出四條游戲化學習的優(yōu)化設(shè)計對策，系統(tǒng)地回答了三個研究問題，旨在克服游戲經(jīng)驗差異對游戲化學習的不良影響，全面促進各類學習者的游戲化學習體驗與效果，推動游戲化學習的健康良性發(fā)展。但本研究仍存在一些不足，如采用主觀報告方式的問卷測量學習者的動機與情緒狀態(tài)、被試男女比例無顯著差異等。在后續(xù)的研究中可引入生理測量手段來完成動機與情緒狀態(tài)等數(shù)據(jù)的測量，深入探索適合于不同教學內(nèi)容、教學場景與學習對象的游戲化學習機制和策略。

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