劉航

［摘 要］針對初中語文教學(xué)中閱讀和寫作結(jié)合不緊密的問題，教師應(yīng)該打破閱讀和寫作的界限，自覺地將“讀寫遷移”融入教學(xué)。文章聚焦統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元游記單元的設(shè)計(jì)，闡述教材中蘊(yùn)含的“讀寫遷移”思路，分析當(dāng)下教學(xué)實(shí)踐中影響學(xué)生“讀寫遷移”的因素，并指明實(shí)現(xiàn)游記教學(xué)“讀寫遷移”的策略。

［關(guān)鍵詞］讀寫遷移；游記教學(xué)；初中語文

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）01-0024-04

閱讀和寫作是初中語文教學(xué)的兩個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，二者既相互獨(dú)立，又密切相關(guān)。“讀寫遷移”是聯(lián)系閱讀和寫作的橋梁，閱讀和寫作之間相互影響的過程也就是遷移的過程，其本質(zhì)是一種學(xué)習(xí)遷移。學(xué)習(xí)是一個連續(xù)的過程，學(xué)習(xí)遷移是在一定學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者找尋自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)與當(dāng)下亟待解決的問題之間有相關(guān)性的內(nèi)容的過程。

按照初中語文課堂教學(xué)的進(jìn)度安排，一般是先進(jìn)行課文閱讀教學(xué)，再進(jìn)行單元寫作指導(dǎo)。本文涉及的“讀寫遷移”傾向于閱讀對寫作的影響。下面結(jié)合統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元進(jìn)行論述，希望能切實(shí)提高學(xué)生的“讀寫遷移”能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升。

一、游記教學(xué)中“讀寫遷移”的發(fā)生路徑

游記是一種文體，在進(jìn)行游記寫作之前，學(xué)生應(yīng)該先結(jié)合單元課文學(xué)習(xí)游記的相關(guān)理論知識，比如游記的“三要素”：所至、所見、所感。“所至”是旅行的蹤跡，是寫作者明確記錄的行蹤和游歷路線；“所見”是寫作者在旅行途中目睹的風(fēng)貌，包括自然景觀、人文風(fēng)情等；“所感”是寫作者由“所見”而引發(fā)的感悟。想成為一個合格的游記寫作者，必須處理好這三者的關(guān)系。對于八年級學(xué)生來說，明確交代“所至”是相對容易的，要下功夫的地方在于寫好“所見”和“所感”，即描寫景物、抒發(fā)感情。

統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元中的四篇課文對游記寫作都有可以學(xué)習(xí)借鑒的地方。

梁衡的《壺口瀑布》聚焦黃河水的氣勢磅礴，巧妙略寫雨季的景象。正如作者在《我的苦苦探求》中所說的：“藝術(shù)美只存在于創(chuàng)造之中，重復(fù)舊套子，不論是重復(fù)自己還是別人，都絕對不會有美。”他選取了獨(dú)特的切入點(diǎn)，詳寫了枯水季節(jié)的壺口瀑布，也正因此才能凸顯他的立足點(diǎn)——河心。他還采用了定點(diǎn)觀察的寫法，轉(zhuǎn)換不同的視角去寫水和石。文章的結(jié)構(gòu)布局和語言運(yùn)用是值得學(xué)習(xí)的。《壺口瀑布》層次分明，在描寫枯水季節(jié)的景象時(shí)，先宏觀描寫黃河水流到不同地勢時(shí)所形成的景觀，再對黃河水的形態(tài)進(jìn)行微觀描寫。在語言方面，除了關(guān)注寫作手法的精彩使用，更值得學(xué)生關(guān)注的是文章的選詞，比如動詞的巧妙運(yùn)用——通過“擠”“撞”“呼”“擁”等動詞的靈活轉(zhuǎn)換，以及“跌”“碎”等動詞的適當(dāng)反復(fù)，把黃河水的形態(tài)和氣勢充分呈現(xiàn)出來?！八小钡氖惆l(fā)是宏大的，從水寫到人，借水和石的“互動”，表現(xiàn)出黃河水所蘊(yùn)含的中華民族精神。

馬麗華的《在長江源頭各拉丹冬》描述了長江源頭的壯美之景。文章按照時(shí)間順序，采用移步換景的寫法，巧妙地處理了文中多個“所至”的連接，不令讀者混亂。作者多次把自己的身體狀況和真實(shí)的內(nèi)心感受直接表達(dá)出來，凸顯自身作為旅行主體的存在感，也襯托出各拉丹冬雪山環(huán)境的艱險(xiǎn)。再者，作者在多處描寫眼前所見之景時(shí)，并不采用寫的手法，而是通過想象與聯(lián)想，去展現(xiàn)景物背后蘊(yùn)含的大自然漫長的歷史。作者在游記寫作中做到了虛實(shí)結(jié)合、主客相融，增強(qiáng)了美感體驗(yàn)。

馬克·吐溫的《登勃朗峰》也是關(guān)于雪山的游記，主要分為“上山”和“下山”兩部分內(nèi)容?！吧仙健辈糠謨?nèi)容采用散文寫法，以寫景為主。比如，用視聽結(jié)合的手法寫峽谷之美，用比喻的修辭手法寫奇形怪狀的山峰和輕柔的白云。作者并不僅寫勃朗峰，還把目光投向周圍的景觀?！跋律健辈糠謨?nèi)容采用小說寫法，從景物描寫轉(zhuǎn)向奇特的人物塑造。奇人奇事并不煞風(fēng)景，反而增加了旅途的樂趣和傳奇色彩。馬克·吐溫把游覽過程中的一些特別經(jīng)歷寫入游記，這能啟發(fā)學(xué)生在寫作游記時(shí)不僅可以寫景，還可以關(guān)注人和事。

阿來的《一滴水經(jīng)過麗江》與一般的游記不同，作者采用“一滴水”的視角，以水的蹤跡為線索，把麗江的風(fēng)景美、建筑美、民俗美呈現(xiàn)出來，構(gòu)思新穎。一滴水從玉龍雪山而來，這樣的開篇不僅增加了文章的神秘色彩，而且也符合“麗江水的源頭”這一地理事實(shí)，十分巧妙。也正因?yàn)槭恰耙坏嗡?，所以才可以站在大水車的高處觀賞古城全貌；才可以在澆花人的大壺中深入民居，體驗(yàn)納西人生活的恬淡；才可以躍入金沙江得以圓滿。景物背后蘊(yùn)含的歷史文化，增強(qiáng)了文章的可讀性和文化氣息，同時(shí)也給學(xué)生帶來啟發(fā)：在寫游記時(shí)，可以搜集相關(guān)資料、挖掘景物的人文價(jià)值。

除了可以對單篇課文依次進(jìn)行教學(xué)，教師還可以進(jìn)行大單元教學(xué)，把這四篇課文串聯(lián)起來，圍繞“所至”“所見”“所感”設(shè)計(jì)三個單元任務(wù)，并引導(dǎo)學(xué)生逐個完成，最后讓學(xué)生利用所學(xué)進(jìn)行游記寫作。

二、影響學(xué)生實(shí)現(xiàn)“讀寫遷移”的因素

縱使有上文所分析的游記教學(xué)中“讀寫遷移”的發(fā)生路徑，但是在教學(xué)過程中，并不是所有學(xué)生都可以完美地從閱讀過渡到寫作。影響學(xué)生“讀寫遷移”的因素有很多，只有正確認(rèn)識相關(guān)影響因素，才能更好地推進(jìn)“讀寫遷移”教學(xué)實(shí)踐。

（一）學(xué)生方面

1.學(xué)習(xí)遷移積極性不高

要實(shí)現(xiàn)“讀寫遷移”，學(xué)生必須發(fā)揮主觀能動性，改變消極的語文學(xué)習(xí)態(tài)度，擺脫寫作的畏難情緒。但實(shí)際學(xué)習(xí)過程中，部分學(xué)生寫作的積極性不高，也不重視現(xiàn)代文閱讀，更不會從課文中習(xí)得寫作的思路和技巧。這種消極的學(xué)習(xí)態(tài)度，只會讓學(xué)生把寫作當(dāng)成一項(xiàng)要應(yīng)付的任務(wù)，因此不會積極主動地在閱讀中提升自己的寫作能力，只是把簡單的寫景、機(jī)械的抒情融進(jìn)作文中，把游記寫成流水賬。消極的學(xué)習(xí)態(tài)度使學(xué)生無法形成有利于“讀寫遷移”的心境。

2.對知識內(nèi)容的理解不到位

理解對知識內(nèi)容的記憶和應(yīng)用起關(guān)鍵作用，學(xué)生對知識內(nèi)容的理解程度直接影響他們的知識應(yīng)用水平。比如在游記閱讀教學(xué)中，有的寫作技巧是比較容易掌握的，如比喻、擬人等修辭手法的使用；而有些寫作技巧是較難掌握的，如虛實(shí)結(jié)合、主客相融等手法。又如，學(xué)生理解的“想象和聯(lián)想”涉及小學(xué)階段想象作文中天馬行空的內(nèi)容，但其實(shí)這里的“想象和聯(lián)想”指向?qū)⑼诰虺龅摹八姟北澈蟮臍v史文化底蘊(yùn)表達(dá)出來。再如，情景交融的手法對學(xué)生來說也是較難習(xí)得的。他們可以在詩歌、散文鑒賞中體會情景交融的美，但是在自己寫作時(shí)只會先機(jī)械地寫景，再生硬地抒情，無法將“所見”和“所感”巧妙地結(jié)合起來。

3.無法充分調(diào)用認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)是積累的過程，學(xué)生把閱讀習(xí)得的知識儲存在大腦中成為認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，但是由于學(xué)習(xí)的內(nèi)容很多，容易遺忘，導(dǎo)致在寫作時(shí)無法充分調(diào)用。比如，有的學(xué)生在寫作游記時(shí)可以輕松地利用修辭手法進(jìn)行景物描寫，但無法想到視聽結(jié)合、動靜結(jié)合、正面描寫和側(cè)面描寫相結(jié)合等寫景手法。特別是近期所學(xué)的相對較難的內(nèi)容，一些學(xué)生還沒有及時(shí)地掌握和鞏固，更無法靈活運(yùn)用。再者，游記寫作在能靈活運(yùn)用寫作技巧的基礎(chǔ)上，還需要真實(shí)的寫作素材，但忙碌的學(xué)習(xí)生活讓學(xué)生沒有充足的時(shí)間去旅行觀光，積累寫作素材。有些學(xué)生甚至缺乏對生活點(diǎn)滴的觀察，更沒有記錄的習(xí)慣，這就導(dǎo)致他們在游記寫作中全靠“編”。

（二）教師方面

1.未能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

受應(yīng)試教育思想的影響，一些教師把重點(diǎn)放在古詩文教學(xué)上。這些教師認(rèn)為，現(xiàn)代文閱讀在考試中更靈活多變，對課內(nèi)現(xiàn)代文進(jìn)行教學(xué)也無法高效地提高學(xué)生的考試成績。但其實(shí)現(xiàn)代文更貼近學(xué)生當(dāng)下的生活，也更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣。教師可以引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成閱讀現(xiàn)代文的習(xí)慣，學(xué)會分析文本，以開拓學(xué)生的思維，提高學(xué)生篩選信息、概括分析、語言表達(dá)、審美鑒賞的能力。游記散文的魅力在于其記錄了真實(shí)的旅游經(jīng)歷，其中美好的事物、真誠的情感是能打動學(xué)生的。部分教師并不會對游記散文進(jìn)行閱讀指導(dǎo)，而是直接引導(dǎo)學(xué)生寫作游記。光聽教師講枯燥的行文框架，學(xué)生沒有興趣，更難以習(xí)得思路、技巧，以致難以完成寫作任務(wù)。

2.忽視文體特征和審美鑒賞

統(tǒng)編初中語文教材對游記的編排較少，一些教師平時(shí)對游記的了解比較有限，因此在教學(xué)中沒有突出文體特征，這便使得學(xué)生對游記沒有系統(tǒng)性的認(rèn)知。比如，在課堂導(dǎo)入時(shí)，應(yīng)該先對游記的“三要素”、游記的寫作方法等常識性內(nèi)容進(jìn)行講授。在介紹游記的寫作方法時(shí)，可以鏈接《小石潭記》（這是一篇文言文游記，其中“移步換景”的寫作方法很是經(jīng)典），從而引出另外兩種寫作方法：定點(diǎn)換景、定景換點(diǎn)。這些都是游記文體知識，不應(yīng)該忽視。本單元的游記還有一個特點(diǎn)，即景物背后蘊(yùn)含相關(guān)的文化價(jià)值、精神內(nèi)涵，如壺口瀑布所展現(xiàn)的博大寬厚、勇往直前的黃河精神等。一些教師在教學(xué)游記時(shí)將重點(diǎn)放在賞析描寫景物的語句、體悟作者的思想感情上，沒有把相關(guān)內(nèi)容與社會歷史、文化背景結(jié)合起來，忽視了“審美鑒賞與創(chuàng)造”環(huán)節(jié)，以致學(xué)生對游記文體知識把握不明晰，也沒有意識到要深入挖掘所見之景背后的歷史文化內(nèi)涵。

3.未能創(chuàng)設(shè)遷移的相似情境

遷移是有效學(xué)習(xí)的標(biāo)志，很多時(shí)候?qū)W習(xí)遷移要有教師的引導(dǎo)。其中較為關(guān)鍵的是教師創(chuàng)設(shè)相似的學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生利用有關(guān)線索實(shí)現(xiàn)遷移。比如，教師在課堂上可以給予直接的提示，如“這個知識點(diǎn)可以運(yùn)用到寫作中”，這類引導(dǎo)性話語可以激發(fā)學(xué)生構(gòu)思。在學(xué)生有意識的思考下，教師再進(jìn)行深入點(diǎn)撥，這比讓學(xué)生自己去體悟更為有效。一些教師把閱讀和寫作完全割裂開來，在閱讀教學(xué)中完全不進(jìn)行寫作指導(dǎo)，在寫作指導(dǎo)時(shí)又沒有利用課文資源。這并不是語文教材編寫者在一個單元中設(shè)計(jì)閱讀與寫作兩個顯性部分的初衷。再者，遷移的情境還關(guān)涉環(huán)境因素，教師與其把寫作當(dāng)成作業(yè)，不如直接開展隨堂練筆，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生進(jìn)行課文閱讀和寫作技巧學(xué)習(xí)的場所是教室，在教室中進(jìn)行寫作更能激發(fā)學(xué)生積極遷移。

三、實(shí)現(xiàn)游記教學(xué)“讀寫遷移”的策略

《禮記·學(xué)記》有云：“知不足，然后能自反也?！痹诜治鲇斡浗虒W(xué)中“讀寫遷移”存在的不足后，對促進(jìn)讀寫有效遷移的做法進(jìn)行思考并提出策略。

（一）激發(fā)學(xué)生思考旅行和游歷見聞

在游記教學(xué)實(shí)踐中，不少學(xué)生已經(jīng)習(xí)得了較為豐富的寫作技巧，但仍缺乏寫作素材，即缺乏“所至”。初中學(xué)生可能沒有太多旅行的經(jīng)歷，他們每天往返于家和學(xué)校，匆匆忙忙。但是從課文閱讀教學(xué)中習(xí)得的游記寫作技巧要付諸實(shí)踐，就離不開學(xué)生自身的旅行和游歷見聞。既然本單元是專門針對游記編排的，教學(xué)目標(biāo)明確要求學(xué)生學(xué)寫游記，那么教師不妨在本單元授課之初就先樹立“大單元教學(xué)”思想，對單元課文進(jìn)行整體教學(xué)，并向?qū)W生講明學(xué)習(xí)目標(biāo)是“學(xué)后能寫”，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)單元課文前便設(shè)想后續(xù)即將面臨的游記寫作任務(wù)。部分學(xué)生會從經(jīng)歷過的旅行中去檢索印象深刻的見聞，而那些沒有旅行經(jīng)歷或無法調(diào)動旅行記憶的學(xué)生，也在相應(yīng)的時(shí)間內(nèi)有意地“創(chuàng)造”寫作素材?！白x寫遷移”的基礎(chǔ)是親歷，學(xué)生只有親歷過，有了見聞，才能在課文閱讀學(xué)習(xí)中更好地引發(fā)情感共鳴。旅行和游歷能很好地吸引學(xué)生的關(guān)注，教師只要簡單引導(dǎo)學(xué)生提前思考和準(zhǔn)備，就可以避免學(xué)生在寫作中沒有內(nèi)容儲備、無從下手的問題。有了親歷的寫作素材后，學(xué)生才能更有效地將閱讀所得在寫作中加以利用。

（二）反復(fù)強(qiáng)調(diào)文體特征和景物描寫

教師應(yīng)該在教學(xué)游記時(shí)向?qū)W生反復(fù)強(qiáng)調(diào)游記的文體特征，如可以把“以游蹤為線索，遵循時(shí)間順序，按照立足點(diǎn)的變化組織文章內(nèi)容，是游記最常見也最標(biāo)準(zhǔn)的寫作模式”這樣的文體知識在本單元的每個課時(shí)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)。每篇課文的教學(xué)始終圍繞“所至”“所見”“所感”的游記“三要素”展開，讓學(xué)生在閱讀游記時(shí)能有意識地把握作者的游蹤和時(shí)間線索，并能欣賞景物描寫和體悟情感。因?yàn)樵谟斡泴懽髦校八痢痹从趯W(xué)生自己的游歷，所以描寫“所見”的技巧才是教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)該重點(diǎn)傳授的。比如，學(xué)習(xí)《壺口瀑布》作者的“選擇新穎的角度”，他選擇詳寫的部分不是雨季，而是能夠走到河心這樣一個特別立足點(diǎn)的枯水季節(jié)，因此所展現(xiàn)的景色與眾不同；學(xué)習(xí)《一滴水經(jīng)過麗江》作者采用的獨(dú)特視角：以“一滴水”的身份進(jìn)行游歷。此外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會課文語言文字的張力，從而使學(xué)生更好地把握修辭手法和表現(xiàn)手法。教師應(yīng)幫助學(xué)生進(jìn)行整合遷移。比如，本單元四篇課文的作者都善于動用多種感官寫景，這打破了“景物只是看見的”這種慣性思維，使學(xué)生明白描寫景物時(shí)還可以調(diào)動聽覺、嗅覺、觸覺、味覺等。再比如，寫景的時(shí)候講究具體，運(yùn)用抽象的詞（如簡單的形容詞）描寫景物不利于把所見之景描寫傳神、讓景物更具生動性或是體現(xiàn)文化價(jià)值。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將自然的美通過自身的經(jīng)驗(yàn)及巧妙的寫法呈現(xiàn)出來，避免單調(diào)。

（三）豐富情景關(guān)系鑒賞內(nèi)容的教學(xué)

“所見”和“所感”的巧妙融合是本單元教學(xué)的又一關(guān)鍵內(nèi)容，教師需要充分認(rèn)識到情景交融技巧對學(xué)生學(xué)寫游記的重要性。教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)仔細(xì)篩選獨(dú)特的情景交融技巧，并細(xì)化分析，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用?？梢院唵蔚匕亚榫敖蝗诩记煞譃閮蓚€方面：特定環(huán)境下的直接抒情和間接抒情。如《壺口瀑布》對“所感”的抒發(fā)是比較直接的，雨季“只急慌慌地掃了幾眼，我便匆匆逃離”的驚和懼，以及從枯水季節(jié)瀑布的壯觀景象中感悟到博大寬厚的黃河所蘊(yùn)含的中華民族精神。又如《在長江源頭各拉丹冬》以作者一行人的游蹤作為明線，又以作者的身體狀況和感受作為暗線，而正是這種并不舒適的“所感”才體現(xiàn)了各拉丹冬雪山環(huán)境的艱險(xiǎn)，以及超越觀賞自然的敬畏之心。再如《登勃朗峰》和《一滴水經(jīng)過麗江》把見到景物時(shí)的情感完全融入“所見”之中，將自身的文化情懷也巧妙地在字里行間體現(xiàn)出來。景物之美在作者筆下不過是心領(lǐng)神會的表達(dá)，用文字描寫景物，作者只有充分地移情，才能讓句子變得更有溫度，才能拉近與讀者的距離。這樣的間接抒情雖有難度，但也應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生努力習(xí)得并在游記寫作中進(jìn)行嘗試，以不斷提高寫作能力。

（四）增強(qiáng)遷移的有效性以穩(wěn)固知識

在由游記閱讀向游記寫作遷移的過程中，學(xué)生對文本和寫作技巧的理解至關(guān)重要，學(xué)生的閱讀理解能力和歸納概括能力直接影響“讀寫遷移”的效果。要提高“讀寫遷移”的效果，教師就要深化學(xué)生對知識內(nèi)容的理解。在專門的寫作指導(dǎo)課中，教師應(yīng)該對單元課文中的游記寫作技巧進(jìn)行歸納整理，或引導(dǎo)學(xué)生自行梳理，以便學(xué)生強(qiáng)化學(xué)習(xí)記憶。在傳授寫景技巧時(shí)，教師應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)片段寫作訓(xùn)練，通過“一個技巧一個片段”的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生通過片段寫作更好地把握和應(yīng)用寫景技巧。比如在傳授“五感法”時(shí)，可以呈現(xiàn)一張風(fēng)景圖片，讓學(xué)生至少利用三種感官對圖片上的景物進(jìn)行描寫，并以班級分享的方式提高學(xué)生的寫作熱情。此外，教師還應(yīng)考慮到情境的相似性對學(xué)生實(shí)現(xiàn)“讀寫遷移”的正向作用。因此，與其把練筆的任務(wù)當(dāng)作家庭作業(yè)，不如隨堂進(jìn)行。學(xué)生在教室這個學(xué)習(xí)場所習(xí)得的知識，不妨也讓他們在教室內(nèi)應(yīng)用。這種方式并不是在浪費(fèi)課堂時(shí)間，而是能夠更好地讓學(xué)生利用有針對性的素材進(jìn)行寫作。在隨堂練筆的實(shí)踐過程中，學(xué)生會有意識地打開課本尋求幫助，會學(xué)習(xí)或模仿單元課文的一些寫作技巧，以在此基礎(chǔ)上提升自己的游記寫作水平。這樣，不僅能使學(xué)生牢固記憶知識，還能增強(qiáng)“讀寫遷移”的有效性。

綜上所述，教師在單元教學(xué)中不應(yīng)該把閱讀和寫作完全割裂，因?yàn)樗鼈兪窍嗷リP(guān)聯(lián)、相互補(bǔ)充的。在初中語文游記教學(xué)中運(yùn)用好“讀寫遷移”策略，有助于提高學(xué)生的閱讀和寫作能力。教師在教學(xué)統(tǒng)編語文教材八年級下冊第五單元時(shí)，應(yīng)該充分分析學(xué)情，探究突破學(xué)生理解難點(diǎn)的方式，提前對課文內(nèi)容進(jìn)行研讀和總結(jié)，通過閱讀素材的整合和寫作技巧的歸納，擴(kuò)充學(xué)生的游記知識儲備，讓學(xué)生在課文閱讀教學(xué)中學(xué)會鑒賞景物描寫和體悟情感，并習(xí)得相關(guān)的游記寫作技巧。教師要讓學(xué)生在“讀寫遷移”實(shí)踐中提升學(xué)以致用的能力，實(shí)現(xiàn)寫作水平和核心素養(yǎng)的提升。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

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［6］? 唐連明.統(tǒng)編教材習(xí)作單元讀寫遷移的教學(xué)啟示［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2021（9）：46-49.

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）