鐘愷

［摘 要］文章關(guān)聯(lián)閱讀與寫作，闡述教師可基于單元內(nèi)容，從整體聯(lián)系的角度來安排讀寫活動，通過讀寫互促的方式，讓“我”貫穿全過程，使讀寫實時互動，并以多樣態(tài)的寫作類型，使讀寫互利互惠，讓學(xué)生找到快樂寫作的途徑。

［關(guān)鍵詞］單元；讀寫互促；教學(xué)實踐；思考

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標(biāo)識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2024）01-0008-04

學(xué)生的語文學(xué)習(xí)涉及三種基本能力：閱讀、理解與表達。這三種能力相互影響，構(gòu)成語文學(xué)習(xí)與語文教學(xué)的基本切入點。如果說閱讀、理解為語文學(xué)習(xí)的吸納過程，那么表達即為產(chǎn)出過程。表達是學(xué)生的基本能力，而學(xué)生的口頭表達與書面寫作又構(gòu)成了表達的基本要素。結(jié)合這樣的理論結(jié)構(gòu)分析，“讀”與“寫”的教學(xué)無疑觸及了語文教學(xué)之本。

一、以讀寫互促的方式來設(shè)計與安排讀寫活動

當(dāng)前，部分教師喜歡從閱讀入手反思語文教學(xué)行為，談?wù)摰慕裹c往往是一篇文章的內(nèi)容和形式孰重孰輕的問題。我們可以看到，理智的學(xué)者往往會辯證地看待問題。比如，王尚文教授一直倡導(dǎo)語文教學(xué)要關(guān)注言語形式，因為其他科目所教授的都是教科書中的語言文字內(nèi)容，而語文學(xué)科卻是將教科書中的言語形式作為教授的內(nèi)容；簡而言之，別的科目注重教科書上“說了什么”，而語文學(xué)科則注重教科書上是“怎樣說”的，指引學(xué)生學(xué)會對語言進行具體的賞析和運用，以提高閱讀、寫作等能力。再比如，潘新和教授指出，讀而不能外顯，皆為無用，凡是不能影響、改變語言主體，不能將其變成書面表達能力的，都應(yīng)該被排除在教學(xué)和考試之外。潘教授強調(diào)，閱讀應(yīng)以“知識”為載體，以“外化”為目的，并以“寫”體現(xiàn)語文素養(yǎng)的落地。潘教授沒有忽視讀書的功能，指明閱讀和寫作之間有著非常緊密的聯(lián)系。我們都知道，寫作是語文素養(yǎng)的全面展現(xiàn)。這些學(xué)者都重視語言的表達，重視寫作，但并沒有“厚此薄彼”——沒有削弱閱讀的功能，相反，他們強調(diào)了“讀”與“寫”的不可分割、相輔相成的關(guān)系。

由此可見，要把閱讀和寫作相結(jié)合，使其互相促進，而不是單純地加強閱讀或?qū)懽鳌W(xué)生寫作能力弱，在一定程度上是因為不會閱讀，也不會表達。從研究語言、研究語言課程的角度看，“閱讀和習(xí)作是對等的兩回事”。然而，就教學(xué)層次而言，閱讀與寫作應(yīng)當(dāng)是一個有機的整體。我們不能以“二選一”的思維方式來考慮、解決讀寫問題，而應(yīng)從閱讀與寫作相互促進的觀點出發(fā)，設(shè)計與安排閱讀與寫作活動。

二、基于單元視角進行閱讀與寫作教學(xué)

部分學(xué)生積累的語文知識是分散的、零碎的。部分教師有所顧慮，因此只讓學(xué)生挑選自己感興趣的內(nèi)容來背誦。這造成了學(xué)生雖然有一定的知識儲備，但因為缺少整體的背景認(rèn)知，所以在遇到“相似情境”的寫作時，無法應(yīng)用相關(guān)知識應(yīng)付周轉(zhuǎn)。教師可基于單元視角整體設(shè)計閱讀與寫作任務(wù)，讓閱讀和寫作銜接起來，從而更全面地訓(xùn)練學(xué)生的思維。

基于單元視角進行閱讀與寫作教學(xué)強調(diào)將相應(yīng)單元需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、理解的主題串聯(lián)起來，將單元中的文章有機組成一個整體，構(gòu)建單元整體讀寫理念，組織開展單元整體讀寫活動，以凸顯語文學(xué)習(xí)的綜合性、關(guān)聯(lián)性、融合性。筆者以教學(xué)統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元為例談?wù)劸唧w的實踐過程。

根據(jù)這一單元中課文的內(nèi)容，可以確立“美麗青春”“理想”“獨立”“奉獻”“意象”等主題，前四個主題關(guān)乎本單元的思想內(nèi)容，最后一個主題涉及詩歌、小說的表達方式。

（一）布置單元整體預(yù)習(xí)作業(yè)

預(yù)習(xí)是開展課堂教學(xué)的前提。要落實單元整體教學(xué)，就要基于單元視角從整體上布置單元預(yù)習(xí)。單元預(yù)習(xí)有以下要求：通讀單元中的文章；記下通讀后自己的疑問，并經(jīng)過探究對一些問題做出解釋；將單元中的文章集中在同一主題下融會貫通地思考，嘗試對其進行個性化解讀。筆者將這一單元的主題確立為“美麗青春”，并設(shè)計以下預(yù)習(xí)任務(wù)。

（1）通讀本單元中的詩歌和小說，借助字典梳理生字詞，并列出疑問。

（2）閱讀本單元中的四首詩歌，填寫下表（見表1）。

請思考：每首詩歌中出現(xiàn)次數(shù)最多的意象是哪一個？為什么有的詩歌里只有一個意象，有的詩歌里卻有多個意象？意象的外部特征和作者情感及其抒發(fā)方式之間的關(guān)聯(lián)是什么？

（3）整合對詩歌內(nèi)容的初步理解，調(diào)動生活體驗，為寫作以“美麗青春”為主題的詩歌做好準(zhǔn)備。

（4）與父母聊聊，了解他們的中學(xué)生活。比如：有什么課程？用什么樣的文具？每月的零花錢有多少？他們記憶中的20 世紀(jì)80年代是什么樣的？他們有過怎樣的奮斗歷程？在此基礎(chǔ)上，查找相關(guān)資料，以了解20 世紀(jì) 80 年代初中國的社會、經(jīng)濟與文化。閱讀高曉聲《陳奐生上城》、熊培云《摸著石頭進城之上學(xué)記》（摘自《一個村莊里的中國》），談?wù)勛约簩χ袊?dāng)時的城鄉(xiāng)差距和20世紀(jì) 80年代時代特征的看法。

（二）開展單元整體閱讀教學(xué)

單元整體閱讀教學(xué)可分為兩步開展。

1.單元整體備課

在檢查完學(xué)生的預(yù)習(xí)情況后，可根據(jù)學(xué)生提出的預(yù)習(xí)問題，對照單元文章的內(nèi)容提煉單元線索。相關(guān)線索至少有三重作用：一是能突出單元主題的意義；二是能將單元中的文章勾連起來；三是有利于學(xué)生理解每一篇文章。這一單元至少可以提煉出三條線索。

第一條線索——絢爛瑰奇的青春在不同時代激流中彰顯的風(fēng)采。時代不同，激流永在，青春永駐。這樣就能較好地將《百合花》這一類文章融入“美麗青春”這一宏大的主題之中來理解，同時也能突出戰(zhàn)爭年代“美麗青春”的顯著特征。

第二條線索——青春在渴望自由、追求自由的行為中永生。無法設(shè)想，若毛澤東沒有“萬類霜天競自由”的渴望與追求會如何，若郭沫若沒有“不斷的毀壞，不斷的創(chuàng)造”的渴望與追求會如何，若香雪沒有對那個象征著文明與尊嚴(yán)的鉛筆盒的渴望與追求又會如何……

第三條線索——意象與詩歌（文學(xué)）。

尋找到相應(yīng)線索后，可根據(jù)一條或者多條線索來安排課時。例如：

第一、第二課時：理解“青春之理想”的精神內(nèi)涵；梳理“青春之理想”在《沁園春·長沙》《哦，香雪》中的體現(xiàn)；通過《沁園春·長沙》中的“獨立者”形象與《哦，香雪》中的香雪形象的比較，理解青春與理想的關(guān)系，明確“青春的獨立與覺醒”背后的價值與意義。

第三課時：分析《峨日朵雪峰之側(cè)》《立在地球邊上放號》中作者的境遇，以理解困境中“青春的力量”。

第四課時：通過學(xué)習(xí)《紅燭》《百合花》，感知青春形象的崇高，尤其是形象中所蘊含的奉獻與犧牲精神，認(rèn)知與理解“青春的光華在于不斷地燃燒與發(fā)光”。

第五課時：整體學(xué)習(xí)《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側(cè)》《致云雀》中的意象，感受不同時代背景下的詩歌特性，進一步認(rèn)知“不死的青春”。

第六課時：讀寫結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生對創(chuàng)作的詩歌進行評價與修改，讓學(xué)生圍繞意象進行探討，初步掌握詩歌的品讀和寫作方法。

第七課時：以“美麗青春”為主題的詩歌展示及寫作評價。

2.單元整體授課

單元整體授課與單篇授課的基本步驟是一樣的。它與單篇授課最大的區(qū)別：每節(jié)課都是單元教學(xué)總目標(biāo)統(tǒng)攝下的課堂，因此，每節(jié)課在實現(xiàn)單元教學(xué)總目標(biāo)的前提下都有清晰的定位。一個單元的全部課堂構(gòu)成了一個或幾個完整的“圓形”。

（三）組織單元整體貫通的寫作

單元貫通寫作強調(diào)在學(xué)生明確了單元主題后，于每節(jié)課結(jié)束時給學(xué)生布置課后拓展讀寫任務(wù)。學(xué)生應(yīng)圍繞相應(yīng)主題，從本單元文章中尋找證明主題的材料，并適當(dāng)選取平時積累的相關(guān)材料，再通過有效使用這些材料，寫成一篇2000字左右的文章。如教學(xué)統(tǒng)編高中語文教材必修上冊第一單元時，筆者引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)“美麗青春”這個主題，從本單元七篇詩文中選取能證明這個主題的材料，并適當(dāng)選取平時積累的與該主題相關(guān)的材料，再通過有效使用這些材料，寫成一篇2000字左右的文章。具體的任務(wù)設(shè)計如下：

第一課時：①比較《沁園春·長沙》中的“獨立者”形象和《哦，香雪》中的香雪形象的異同。②收集毛澤東青少年時期的故事和照片，在班級公眾號上以“‘青春中國之青年毛澤東”為主題做一次信息推送。

第二課時：①給《沁園春·長沙》或《哦，香雪》畫一幅插圖，并為插圖配上文字解說（可以是詩詞、散文等文學(xué)形式）。②觀看電視劇《山海情》片段，思考：今天的香雪會在哪里？③閱讀熊培云《一個村莊里的中國》，以“沒有土地，就沒有靈魂”為主題，書寫香雪“站立”的意義與價值。

第三課時：①運用學(xué)習(xí)到的詩歌鑒賞方法（品讀語言、分析意象、知人論世等），鑒賞《致云雀》，并寫作鑒賞隨筆。②和同學(xué)一起朗讀郭沫若的《鳳凰涅槃》，感受詩歌內(nèi)在的韻律。③結(jié)合所學(xué)內(nèi)容，圍繞“青春的獨立與覺醒”“青春的力量”等嘗試進行詩歌創(chuàng)作。

第四課時：①閱讀安徒生《光榮的荊棘路》，想一想：哪些人能夠走上這一條“光榮的荊棘路”？②中國文化強調(diào)“崇德利用”，提倡在困境中蟄伏與自我保全。魯迅先生提倡“韌性的斗爭”，這和“奉獻與犧牲”矛盾嗎？請與同學(xué)一起討論，并寫一篇隨筆，字?jǐn)?shù)不限。

第五課時：請結(jié)合學(xué)習(xí)到的意象知識和在軍訓(xùn)期間對“美麗青春”的體會，繼續(xù)修改自己的詩歌。我們這個時代有哪些代表性意象？請收集當(dāng)代詩歌進行探究。

在學(xué)生完成寫作后，教師先翻閱學(xué)生的作品。之后，讓學(xué)生以小組為單位互相批改作品，并將其中可以給全班同學(xué)分享的內(nèi)容摘錄下來。然后，各小組組長將全組同學(xué)摘錄下來的內(nèi)容在單元主題下重新整合，以向全班同學(xué)展示。這一展示要做到全班同學(xué)的寫作內(nèi)容都有所涉及，不遺漏一人。

基于單元視角整體設(shè)計閱讀與寫作任務(wù)，以一定主題串聯(lián)單元文章，事實上就是將文章置于社會語境、心理語境、本體語境之中，從而生發(fā)提升學(xué)生語言能力的教育意義。其引導(dǎo)學(xué)生探究字詞句多重關(guān)聯(lián)的意義，使學(xué)生在多重關(guān)聯(lián)中獲得認(rèn)知、理解、賞析與表現(xiàn)的能力。誠然，語文教育很大程度上是情感教育、審美教育、思想教育、文化教育。這些教育產(chǎn)生的合力最終促使學(xué)生具有高尚的文化人格。因此，基于單元視角整體進行閱讀與寫作教學(xué)的意義在于落實語言發(fā)展價值追求，發(fā)揮審美激發(fā)與文化育人功能，使學(xué)生形成普遍聯(lián)系的思維方式，錘煉歸納與演繹思維能力，提升文化表現(xiàn)力。

三、基于單元視角進行讀寫互促教學(xué)的思考

（一）讓“我”貫穿全過程，使讀寫實時互動

學(xué)習(xí)是在特定情境中產(chǎn)生的。特定情境要與學(xué)生的生活體驗緊密相關(guān)，要與學(xué)生的真實探索緊密結(jié)合。在這樣的情境中，“我”的介入是必不可少的，一旦缺失，那么相關(guān)活動容易流于形式。因此，基于單元視角進行的讀寫教學(xué)中的每個環(huán)節(jié)都離不開學(xué)生的真實在場。學(xué)生既是學(xué)習(xí)者、閱讀者，又是情感的體驗者、抒發(fā)者。基于這一認(rèn)識，筆者將“感悟本單元所選詩人的青春情懷”定為創(chuàng)作的觸發(fā)點，借此點燃學(xué)生的詩情，鼓勵學(xué)生嘗試寫作青春之詩。學(xué)生通過與詩人跨時空的對話來探究單元的“美麗青春”主題，探求自己的青春價值。其中，塑造形象、運用意象是軀殼，抒發(fā)自我的青春情懷是內(nèi)核。在此基礎(chǔ)上，再借助多種形式的“讀”來升華學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生把他人或自己的詩篇讀成心目中的經(jīng)典。這樣，學(xué)習(xí)實踐的主體——學(xué)生便能夠在“讀者—作者—讀者”的角色轉(zhuǎn)換中拓展思維。此類學(xué)習(xí)不僅深化了學(xué)生的情感認(rèn)知，激活了他們的語言思維，而且提升了學(xué)生的審美創(chuàng)造能力，有利于語文教學(xué)有效落實“讀”與“寫”。

（二）以多樣態(tài)的寫作類型，使讀寫互利互惠

《PISA2018分析框架草案》提出構(gòu)建閱讀與寫作聯(lián)系體，并把寫作視為與閱讀能力提升密切相關(guān)的環(huán)節(jié)。測試項目的重點就是讓讀者用書面形式來表達自己的想法，而閱讀評估也應(yīng)綜合考慮學(xué)生在寫作過程中表現(xiàn)出來的交流理解力。教師基于單元的視角從整體上把握閱讀與寫作的關(guān)系，不僅有利于有效地落實新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“從讀學(xué)寫”和“寫我所讀”，而且有利于把教材中散落的學(xué)科知識與必備技能按照一定的原理或要求連綴起來，讓學(xué)生構(gòu)建深度知識體系，實現(xiàn)讀寫互利互惠的目的。比如，讓學(xué)生為《沁園春·長沙》或《哦，香雪》畫一幅插圖，并為插圖配上文字解說（可以是詩詞、散文等文學(xué)形式），這屬于轉(zhuǎn)換型寫作；運用學(xué)習(xí)到的詩歌鑒賞方法（品讀語言、分析意象、知人論世等）鑒賞《致云雀》，并寫作鑒賞隨筆，這屬于評論性寫作；結(jié)合學(xué)習(xí)到的意象知識和在軍訓(xùn)期間對“美麗青春”的體會進行詩歌創(chuàng)作修改，這屬于創(chuàng)意類寫作。這樣的單元任務(wù)以“讀”為源，以“寫我所讀”為主體，通過“讀”與“寫”的互動，使“讀”和“寫”互相促進。寫作也從單純的復(fù)述、整合上升為分析、比較、評估和批判建構(gòu)，這展現(xiàn)了“以讀為本”的思維方式，讓“深讀”與“深寫”成為現(xiàn)實，使語文學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

總之，在新課標(biāo)、新教材、新高考的“三新”背景下，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、變革教學(xué)方式、創(chuàng)新評價機制勢在必行。雖然前路漫漫，但只要跨出第一步，就意味著我們已在前行的路上，未來終將走向更遠的地方。我們堅信，所有的嘗試都有意義，挑戰(zhàn)促進成長。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 陳興才.從“意圖”到“實現(xiàn)”：普通高中語文統(tǒng)編教材使用中思考的幾個問題［J］.基礎(chǔ)教育課程，2020（增刊1）：11-16.

［2］? 溫儒敏.“學(xué)習(xí)”與“研習(xí)”：談?wù)劯咧姓Z文“選擇性必修”的編寫意圖和使用建議［J］.中學(xué)語文教學(xué)，2020（8）：4-12.

［3］? 李蓓蓓.“部編本”高中語文教材作文的編寫特點與教學(xué)建議［J］.品位經(jīng)典，2019（6）：104-107.

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）