王俊民，袁瑀

（1.重慶師范大學初等教育學院，重慶 400700；2.懷卡托大學教育學部，新西蘭漢密爾頓 3240）

新西蘭作為基礎教育質(zhì)量領先的發(fā)達國家之一，其基礎教育課程改革一直走在世界前列。早在2007 年，新西蘭就頒布了基于核心素養(yǎng)的國家課程《新西蘭課程》（The New Zealand Curriculum），強調(diào)依托學習領域來發(fā)展核心素養(yǎng)。[1]2018年，新西蘭政府啟動旨在改進學校系統(tǒng)的“教育對話：明天的學校審查”（Education Conversation: Tomorrow's Schools Review），面向全國征集意見和建議，并任命“課程、進步和成就部長級咨詢小組”（Curriculum, Progress and Achievement Ministerial Advisory Group）就推進課程進展提供建議，拉開新一輪基礎教育課程改革帷幕。2021 年 2 月，新西蘭教育部宣布，將在5年內(nèi)分階段修訂國家課程，同年2月至5月，新西蘭歷史課程草案面向全國公開征求意見[2]；2022年9月至12月，《新西蘭課程（修訂版）草案》《Te Mātaiaho The Refreshed New Zealand Curriculum: Draft For Testing》和數(shù)學與統(tǒng)計、英語兩個學習領域的內(nèi)容草案面向全國征求意見。2023年初，修訂后的《新西蘭課程（修訂版）：社會科學》（The New Zealand Curriculum Refresh:Social Sciences）正式進入實施階段。新西蘭新一輪課程改革基于怎樣的背景？課程改革的內(nèi)容有哪些？呈現(xiàn)出怎樣的特點？本文將對新西蘭新一輪課程改革的背景與內(nèi)容進行分析，總結(jié)其課程改革理念、課程設計、課程實施等方面的特點，以期深入理解新西蘭基礎教育課程改革的思想，把握其課程改革趨勢。

一、新西蘭新一輪基礎教育課程改革的背景

2017年，新西蘭大選結(jié)束后，工黨領導的新一屆政府正式運行。2018年，新一屆政府發(fā)布《教育工作計劃（2018年）》（Education Work Programme 2018），對未來三年的教育工作愿景、目標、重點工作等進行規(guī)劃與說明?！督逃ぷ饔媱潱?018年）》指出，新一屆政府倡導高質(zhì)量、全納的公共教育體系，承認并基于每個孩子獨特的身份、語言和文化激發(fā)他們的最大潛能，這是新一屆政府開展教育改革的愿景。然而，目前的教育系統(tǒng)缺乏個性化，對毛利人、太平洋島裔及特殊需求學生存在不公平現(xiàn)象，對標準化和測量的過度關注不利于教育體系適應現(xiàn)代世界的需求等[3]。于是，新一屆政府決定重建教育環(huán)境，提出5個主要工作目標：以學習者為中心，更加注重個性化學習、終身學習，認可多樣性；打破幼兒教育、初等教育、中等教育和高等教育各層級參與的障礙，強調(diào)無障礙準入；倡導優(yōu)質(zhì)教學，在教育系統(tǒng)的各個層面上尊重和支持教師職業(yè)及發(fā)展；投資并建立優(yōu)質(zhì)全納性的公共教育體系；倡導21世紀學習，專注于與新西蘭人當今生活相關的學習。2020年11月，新西蘭教育部發(fā)布《國家教育和學習優(yōu)先事項》(National Education and Learning Priorities)，圍繞《教育工作計劃（2018年）》提出的5個主要工作目標確定了教育領域的8個優(yōu)先事項（見表1）。

表1 《國家教育和學習優(yōu)先事項》提出的8 個教育優(yōu)先事項

《國家教育和學習優(yōu)先事項》明確了每個優(yōu)先事項下政府應當采取的主要行動，涉及修訂教育法、提供經(jīng)費支持、修訂國家課程、改進國家教育成就證書( National Certificate of Educational Achievement，NCEA）考試和支持地方課程建設等多個方面。其中，修訂國家課程或開發(fā)課程資源以支持課程實施是多個優(yōu)先事項的內(nèi)容。這些優(yōu)先事項包括5個方面：優(yōu)先事項1.修訂新西蘭課程中的關系（relationship）和性教育指南，為教師提供有關“相互尊重的關系”工具包資源；優(yōu)先事項2.修訂國家課程，在所有學校教授新西蘭歷史，通過新西蘭國家課程加強支持學校將《懷唐伊條約》①《懷唐伊條約》是1840年英國王室為加強對新西蘭的統(tǒng)治，與原住民毛利人代表簽署的一項協(xié)議，被公認為是新西蘭的建國文獻。該條約的內(nèi)容主要包括三部分：賦予英國女王對新西蘭這塊土地的治理權(quán)；英國政府保護毛利人保留其土地、森林、漁業(yè)和財寶的權(quán)利；賦予毛利人與英國公民相同的權(quán)利和地位。1975年，新西蘭政府頒布《懷唐伊條約法案》，使該條約在新西蘭產(chǎn)生廣泛影響。此后，新西蘭歷屆政府都積極兌現(xiàn)該條約中毛利人的權(quán)利。（Treaty of Waitangi）融入地方課程；優(yōu)先事項3.支持連貫的中學或大學學習以及向就業(yè)過渡；優(yōu)先事項4.建立一個全國性的課程中心來指導課程實施，開發(fā)工具，支持教師理解學習進階，支持實施數(shù)字技術(shù)課程，修訂新西蘭課程以明確需要學習的內(nèi)容，實施國家教育成就證書考試改革一攬子計劃以加強讀寫和算術(shù)能力；優(yōu)先事項5.加強毛利語教育，建立毛利在線資源庫，開發(fā)毛利地方課程資源。[4]《國家教育和學習優(yōu)先事項》為政府全方位地推進基礎教育改革與發(fā)展提供了明確目標和行動方案。2021年，政府發(fā)布的《教育工作計劃（2021年）》繼續(xù)以實現(xiàn)《國家教育和學習優(yōu)先事項》的內(nèi)容為主要目標。

二、新西蘭新一輪基礎教育課程改革的內(nèi)容

2019 年6 月，部長級咨詢小組向教育部提交報告《在學習系統(tǒng)中加強課程、進步和成就》（Strengthening Curriculum, Progress, and Achievement in a System that Learns），報告基于 “教育對話：明天的學校審查”的結(jié)果，對英語媒介的教育和毛利語媒介的教育①在新西蘭，同時存在英語版的課程《The New Zealand Curriculum》和毛利語版課程《Te Marautanga o Aotearoa》，毛利人主要使用毛利語版的國家課程和相關資源。存在的問題進行分析，并從促進教育公平與信任、保證教育連貫與課程清晰度（clarity）、加強信息共享與協(xié)作參與和領導力等多個方面提出建議，為新西蘭未來的課程改革提供了明確方向。[5]2020年，教育部提出推進課程持續(xù)改革的框架（見圖1），要求從框架、內(nèi)容、理解進階（progress）、領導力與管理（stewardship）、數(shù)字平臺資源和教師能力發(fā)展6個方面系統(tǒng)推進英語版課程和毛利語版課程的改革。

圖1 推進課程持續(xù)改革的框架

框架是課程的宏觀設計結(jié)構(gòu)，包括課程愿景和進階模型等；內(nèi)容指每個學習領域的基本內(nèi)容設計，包括學習領域概述（statement）、內(nèi)容及其呈現(xiàn)；理解進階指學習進階的確定、測試與實施，以及評價工具的修訂；領導力與管理指課程開發(fā)與咨詢的管理機構(gòu)和過程；數(shù)字平臺資源指對在線課程資源的修訂或替換；教師能力發(fā)展指針對教師的適時指導和專業(yè)發(fā)展計劃。其中，框架、內(nèi)容和理解進階是課程修訂的主要內(nèi)容，領導力與管理、數(shù)字平臺資源和教師能力發(fā)展是課程修訂與實施持續(xù)推進的基本保障。

為進一步明確課程改革的范圍，保證新課程滿足教育改革愿景和學校課程的公平性，新西蘭教育部提出了英語版和毛利語版課程修訂必須滿足的基本條件，包括：明確學校和教師教學必須涵蓋的學習內(nèi)容；明確優(yōu)質(zhì)地方課程和學校課程的特點（包括國家課程中的知識、技能和能力應如何與當?shù)叵嚓P的背景和知識結(jié)合）；容易理解和使用；適合英語和毛利語媒介的獨特學習環(huán)境。[6]基于教育改革愿景和課程修訂的基本條件，新課程在設計上做出了很多調(diào)整。

（一）將毛利語和毛利文化全面納入國家課程，與核心素養(yǎng)、讀寫能力、計算能力一起融入每個學習領域

與《新西蘭課程》主要在理念層面和社會科學學習領域關注毛利文化不同，修訂后的課程將毛利語和毛利文化全面融入每個學習領域，與核心素養(yǎng)、讀寫能力和計算能力同等重要。首先，課程標準每個學習領域的標題或內(nèi)容維度幾乎都有對應的毛利語，課程概述或具體內(nèi)容也會夾雜很多常用的毛利詞匯。其次，歷史課程內(nèi)容更加強調(diào)毛利人及其文化在新西蘭歷史中的價值，即毛利人的歷史是新西蘭歷史的基石。最后，毛利知識和文化被作為獨立的知識體系融入所有學習領域。比如，在數(shù)學與統(tǒng)計課程中，毛利知識被賦予與數(shù)學統(tǒng)計知識平等的地位，并在課程內(nèi)容中以大概念的形式呈現(xiàn)（見表2）。

表2《數(shù)學與統(tǒng)計》課程草案中的毛利知識

（二）豐富各學習領域的“概述”，強化學習領域與課程愿景、核心素養(yǎng)之間的關系和對教師教學的支持

學習領域“概述”是從總體上對學習領域的本質(zhì)、目的和內(nèi)容結(jié)構(gòu)的說明，是每個學習領域的核心組成部分。但2007年的《新西蘭課程》在學習領域概述中沒有清晰地說明各學習領域的內(nèi)容范圍，沒有建立學習領域與課程愿景和核心素養(yǎng)之間的關聯(lián)，沒有就重要的內(nèi)容進行統(tǒng)一說明。[7]因此，修訂后的課程豐富了各學習領域的概述內(nèi)容。以社會科學為例，內(nèi)容范圍強調(diào)了歷史、地理和社會實踐作為關鍵組成部分的價值，說明了社會科學對學習者成為具有批判性知識、道德和同情心的公民的貢獻，提出學習者在從事批判性思維和數(shù)據(jù)分析與解釋時可以利用和發(fā)展讀寫與計算能力，并增加“教學時需要考慮的重要內(nèi)容”。其中，“教學時需要考慮的重要內(nèi)容”以問題的形式針對教師教學的重點進行說明，幫助教師在教學設計過程中考慮內(nèi)容與社區(qū)生活和學生核心素養(yǎng)等關鍵要素的關系。（見表3）。

表3 社會科學教學需要考慮的重要內(nèi)容

（三）以“理解、知道、做”為目標維度，重新構(gòu)建一致且明確的內(nèi)容結(jié)構(gòu)

與《新西蘭課程》相比，修訂后的課程統(tǒng)一采用固定的內(nèi)容模型（content model）來構(gòu)建課程目標和內(nèi)容。這一模型包括“理解、知道和做”3個維度。[8]“理解”指對每個學習領域大概念的理解，比如“人們通過他們的信仰和所扮演的角色來參與集體”是社會科學的6個大概念之一。[9]“知道”是學習大概念的學習情境，在各學習領域表現(xiàn)為學科內(nèi)容分支，如數(shù)學與統(tǒng)計有“數(shù)字”“代數(shù)”“測量”“空間”“統(tǒng)計”“概率”6個學習情境?！白觥敝竾乐?shù)膶W科實踐，在各學習領域表現(xiàn)為要發(fā)展的學生探究技能和核心素養(yǎng)，如數(shù)學與統(tǒng)計課程中的“做”包括“建模與探究”“呈現(xiàn)”“聯(lián)系”“概括”“推理”和“交流”6個實踐。[10]這三個維度就像三股繩子一樣編織在一起（見圖2），既能實現(xiàn)各學習領域的知識、學習情境和能力整合，又能為教師開發(fā)地方課程提供明確的內(nèi)容，同時還能保證每個學習領域在內(nèi)容維度上的一致性。

圖2 新課程的內(nèi)容模型

（四）以學習進階理論為指導，重新界定學生的學習階段和學業(yè)成就水平

《新西蘭課程》使用“年級和課程水平”（Years and Curriculum Levels）描述學習者在不同學習領域的特定階段應該達到的期望，形成了覆蓋1-13年級的8個等級課程水平描述。[11]但這種課程水平描述沒有圍繞核心概念或能力描述學生學習的關鍵路徑，不能準確反映學生在具體內(nèi)容上的進步。因此，課程修訂以學習進階理論為指導，以“進階框架”（progression framework）和“進階結(jié)果”（progress outcomes）取代《新西蘭課程》中的“年級和課程水平”和“成就目標”（achievement objectives），重新界定學生的學習階段和學業(yè)成就水平。進階框架分為5個階段，每個階段有其側(cè)重點，前3年強調(diào)發(fā)展基本技能，之后則轉(zhuǎn)向更加專業(yè)化和更多的學科知識（圖3）。進階結(jié)果根據(jù)“理解、知道、做”的內(nèi)容模型對每個學習階段的學業(yè)表現(xiàn)進行進階描述，并舉例描述每個學習階段的優(yōu)秀表現(xiàn)。

圖3 進階框架與進階結(jié)果框架

三、新西蘭新一輪基礎教育課程改革的特點

（一）課程改革的基本走向：構(gòu)建雙文化國家課程，強調(diào)雙文化整合與認同

早在20 世紀90 年代的課程改革中，新西蘭為遵循《懷唐伊條約》的內(nèi)容，就開發(fā)并實施毛利語和英語兩個版本的國家課程，以保護毛利人的教育權(quán)利與文化。[12]此次課程修訂將毛利語和毛利文化全面納入國家課程，說明新西蘭基礎教育改革已經(jīng)從尊重毛利文化走向雙文化整合，不僅追求課程為毛利學生參與學習提供平等機會，而且還希望所有學生都能了解國家的雙文化遺產(chǎn)，愿意接受并認同自己作為雙文化社會成員的身份。《新西蘭課程（修訂版）草案》指出，“了解我們是誰，從哪里來，以及我們作為一個國家的獨特之處，將使我們更自信地把視野從太平洋地區(qū)延伸到世界各地”[13]。教育部發(fā)布的一項報告更是指出，新西蘭所有學生都擁有了解并享受兩種傳統(tǒng)文化的權(quán)利。[14]毛利文化已不再是社會科學課程的專屬內(nèi)容，在自然科學課程中也將占有一席之地。新西蘭教育研究委員會（New Zealand Council for Educational Research）建議科學課程將毛利知識作為與科學知識不同但相互交叉的知識體系來對待，在科學實踐中理解毛利人對自然世界的理解，并鼓勵將毛利文化視為自然科學課程的一部分，幫助學生做出科學決策。①這其中的意思是希望學生在解決與科學相關的問題時，能同時從西方自然科學和毛利人傳統(tǒng)科技文化兩種視角展開分析，并做出決策。[15]

（二）課程改革的核心理念：構(gòu)建全納的國家課程，強調(diào)學習者中心

“全納”一直是新西蘭基礎教育課程改革的核心原則之一。《新西蘭課程》指出，國家課程沒有性別和種族歧視，要確保學生的身份、語言、能力和才能得到認可和肯定，學生的學習需求得到滿足。[16]新西蘭課程修訂繼續(xù)秉持全納和學習者中心的原則。首先，教育部成立了新西蘭課程咨詢小組（The Curriculum Advisory Group）、毛利課程參考小組（Mātaiaho Reference Group）、地方課程焦點小組（Local Curriculum Focus Group）和青年咨詢小組等多個顧問團隊，以保證能聽到來自不同群體的聲音。其中，青年咨詢小組的宗旨是收集青年人的觀點，其成員要求具有性別、種族、區(qū)域、身體健康、社區(qū)與文化、教育經(jīng)歷等方面的多樣性。[17]其次，課程修訂過程中一直強調(diào)學習框架的設計模式和語言要使不同群體易于理解，學習內(nèi)容的選擇不能帶有性別和種族歧視。[18]最后，《新西蘭課程（修訂版）草案》的概述、目的、愿景等各個部分也都強調(diào)全納和以學習者為中心。課程目的指出，國家課程修訂的前提是將學習者視若珍寶，尊重每個學生的文化背景、健康程度、性別取向和宗教信仰。[19]

（三）課程設計的基本思路：采用一致的課程模型和明確的內(nèi)容要求，保證易于理解和使用

由于新西蘭具有文化多樣性的特點，2007年的《新西蘭課程》在設計上比較靈活，希望學校和教師能夠自主設計滿足當?shù)厣鐓^(qū)需求和愿望的地方課程。然而，這種靈活性造成了學習者學習機會的不均等，尤其是不利于毛利學生獲得成功，因為課程水平的模糊導致不同教師對學生產(chǎn)生了不同期望，而一些地區(qū)的教師因為自身素質(zhì)的限制在地方課程開發(fā)方面沒有發(fā)揮足夠的作用。[20]同時，這種靈活性也因為沒有告訴教師什么時候教什么，對學校和教師造成了很大挑戰(zhàn)和負擔。[21]2019年，部長級咨詢小組建議教育部將“明確性”（clarity）作為課程修訂的原則之一。在《新西蘭課程（修訂版）草案》中，這種明確性表現(xiàn)在：（1）所有學習領域采用一致的“理解、知道、做”內(nèi)容模型，明確各內(nèi)容領域的大概念、學習情境和實踐要素；（2）依據(jù)學習進階框架描述學習結(jié)果，明確學生在每個階段圍繞具體內(nèi)容的學習結(jié)果；（3）豐富各學習領域的“概述”，明確學習領域與課程愿景、核心素養(yǎng)之間的關系和重點教學內(nèi)容；（4）明確歷史科目的教學范圍與內(nèi)容。

（四）課程設計的目標維度：通過學科實踐和社會情感學習促進核心素養(yǎng)的進一步落實

發(fā)展學生核心素養(yǎng)是《新西蘭課程》頒布以來學校教育的重要目標。然而，《新西蘭課程》沒有就如何在各學習領域發(fā)展核心素養(yǎng)進行詳細說明，而是將這一任務交給了學校。新西蘭教育審查辦公室（Education Review Office）2019年的調(diào)查顯示，學校需要更多的指導來實施核心素養(yǎng)，建議教育部進一步明確核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，同時就如何在實踐中發(fā)展核心素養(yǎng)提供更多的資源。[22]因此，《新西蘭課程（修訂版）草案》加強了對核心素養(yǎng)的說明，提出通過學科實踐和社會情感學習促進核心素養(yǎng)的進一步落實。[23]首先，每個學習領域都提出學科實踐（即“做”），希望學生像科學家、歷史學家、數(shù)學家一樣思考和行動，發(fā)展“思維”“與人交往”等5項核心素養(yǎng)①《新西蘭課程》提出的核心素養(yǎng)包括5項：思維，與人交往，使用語言、符號和文本交流，管理自己，參與和貢獻。；同時，在每個學習領域中突出社會情感學習，提高學習者在校內(nèi)外日常任務和挑戰(zhàn)活動中的參與度，使他們學會管理情緒、與人建立關系等?！缎挛魈m課程（修訂版）草案》還建議學校利用這兩點來設計教學，以符合社區(qū)價值觀和目標的方式，將核心素養(yǎng)融入學習領域。

（五）課程改革的實施：多方面系統(tǒng)推進，強調(diào)課程改革的協(xié)同性和持續(xù)性

新西蘭政府非常重視課程改革的協(xié)同性和持續(xù)性。早在《新西蘭課程》頒布后，新西蘭政府就委托相關部門和單位對課程實施情況進行持續(xù)監(jiān)督和反饋。此次課程修訂，新西蘭政府從前期調(diào)研、課程設計、課程實施3個階段對各項工作做出系統(tǒng)部署。首先，新課程修訂前，新西蘭教育研究委員會和教育審查辦公室等機構(gòu)就國家課程水平的合理性、核心素養(yǎng)在中小學的發(fā)展情況、過渡年級課程的連貫性、地方課程的設計等多個方面展開調(diào)查和研究，為新課程設計提供了充分證據(jù)。其次，2020年教育部提出的“課程持續(xù)改革推進框架”系統(tǒng)考慮了課程改革持續(xù)推進的要素，不僅涉及課程文本修訂，而且還包括課程開發(fā)的咨詢與管理、課程資源建設和教師指導，并制定了明確的時間表。最后，教育部先后建立課程修訂專用網(wǎng)頁、支持學校領導和教師的專用網(wǎng)頁，公布課程咨詢團隊，錄制課程改革相關指導視頻，及時更新相關網(wǎng)站資源，以保證各利益相關團體能及時了解課程修訂的動態(tài)，理解課程改革的相關理念，為課程實施奠定良好基礎。

四、結(jié)語

與21世紀初的課程改革相比，新西蘭新一輪基礎教育課程改革延續(xù)了學習者中心的課程價值取向，強調(diào)課程的包容性、個性化和高期望。但課程改革在設計層面也發(fā)生了一定轉(zhuǎn)向，表現(xiàn)出本土化、明確化的趨勢和學科實踐取向。首先，新課程不再尊崇西方知識為唯一知識體系，強調(diào)本土（土著人）知識在學習者認識自然與社會過程中的價值，并將其作為與西方知識體系并列的獨立知識系統(tǒng)看待，反映了新西蘭課程設計的認識論基礎發(fā)生了重大變化。其理論依據(jù)是復雜性作為一種存在方式和整體世界觀植根于本土知識體系，因此將本土知識與西方知識結(jié)合，以“雙眼看”世界能夠更好地解決當前社會中的復雜問題。[24]其次，課程目標和內(nèi)容設計從“靈活”走向“明確”，強調(diào)為學校和教師教學提供更加明確的方向和指導，反映了新西蘭基礎教育課程在靈活性和統(tǒng)一性之間的搖擺與平衡。這種變化在理論層面印證了邁克爾·富蘭（Michael Fullan）基于復雜性理論對教育變革的力量和影響教育變革實施的因素所作出的論述，即來自學校層面的力量十分關鍵，改革越復雜，明確性就越重要。[25]最后，“做”既是學科課程的目標，也是學科情境下理解學科大概念和發(fā)展核心素養(yǎng)的手段，反映了新西蘭課程修訂的學科實踐取向和倡導的情境學習觀。即學習者在參與共同體的實踐活動中，通過各種方式來傳遞共同體的經(jīng)驗與社會規(guī)范，使個體不斷建構(gòu)實踐能力，建構(gòu)自己的身份和關系。[26]根據(jù)新西蘭教育研究委員會2022年底發(fā)布的反饋報告來看，新西蘭教師、領導和行政部門對《新西蘭課程（修訂）：社會科學》課程的明確性多數(shù)持積極態(tài)度，對“理解、知道、做”的課程內(nèi)容模型和課程進階框架普遍表示贊同。但也有一些教師和團體對過度關注歷史而犧牲地理、經(jīng)濟和商業(yè)，過度關注過去而犧牲現(xiàn)在和未來，過度關注新西蘭而犧牲全球視野表示擔憂。[27]這說明與課程的明確化和學科實踐相比，本土化所反映的認識論變革在理解和實施上可能會遭遇更多挑戰(zhàn)，新課程的實施效果和社會反響還有待進一步追蹤。