郭世寶，劉競舟

（加拿大卡爾加里大學(xué)教育學(xué)院，加拿大卡爾加里）

一、問題提出

作為一個多民族的國家，加拿大以理解和尊重來自不同文化及種族背景的移民群體而著稱，同時對這些群體的文化傳統(tǒng)也加以保護。由于其得力的措施，加拿大的多元文化得到了穩(wěn)步發(fā)展，逐步形成了多元文化的社會特色，尤其是加拿大的語言多樣化備受矚目。加拿大統(tǒng)計局（Statistics Canada）2022年8月最新發(fā)布的全國人口統(tǒng)計報告顯示，盡管英語和法語仍是最常用的官方語言，但是12.7%的加拿大居民在家中主要用加拿大官方語言以外的語言和家人進行溝通。[1]25%的加拿大居民母語并非英語或法語，除了孩童時期學(xué)習(xí)的語言和在家中使用的語言外，許多加拿大居民還可以用另外一種、兩種或多種其他語言進行對話和交流。58.8%的加拿大居民可以用一種語言交談，32.1%的人可以使用雙語，7.6%的人講3種語言，1.5%的人可以用4種或4種以上的語言交談。[2]

相較2016年加拿大人口普查的數(shù)據(jù)而言，2021年能使用1種以上語言進行交流的加拿大人數(shù)(41.2%)較2016年(39.0%)有所上升。在加拿大的主要移民城市中，溫哥華有27.6%的居民在家中主要使用英語或法語以外的語言，多倫多則有26.3%的居民在家使用非官方語言，排名第三的多語言城市是卡爾加里市，使用非官方語言的居民占17.4%，溫尼伯（15.3%）、埃德蒙頓（14.3%）和蒙特利爾市（13.2%）的多語言文化特色也榜上有名。[3]另外，加拿大統(tǒng)計局的最新數(shù)據(jù)還進一步闡述了中文在加拿大的廣泛使用。除了英語和法語這兩種加拿大官方語言外，普通話（中國）已成為在加拿大使用最多的語言，成為加拿大第三大語言，可以使用普通話的總?cè)藬?shù)已超過53.1萬人，這個數(shù)字較2016年增長了15%。同時，普通話已成為溫哥華和多倫多主要的非官方語言。在溫哥華，在家中使用普通話的人數(shù)占全市總?cè)丝诘?1%，說粵語的則占18%。在多倫多，13%的居民在家中使用普通話，11%的居民在家中以粵語為第一語言。[4]

從以上的背景知識可以看出中文在加拿大廣泛應(yīng)用的程度，中文為加拿大語言多樣化的發(fā)展發(fā)揮著舉足輕重的作用，也為中華文化在世界的廣泛傳播貢獻著自己的力量。在全球海外華僑華人的心目中，中文是中華文化的瑰寶，中文教育與學(xué)習(xí)使得華僑華人情系文化身份及歸屬感，是傳承與弘揚中華傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)。[5]一般說來，華僑指的是定居在旅居國并已經(jīng)取得旅居國長期或者永久居留權(quán)的中國公民；華人指的是已加入旅居國國籍的原中國公民，也稱之為“外籍華人”；而華裔多指華僑華人在旅居國所生并獲得旅居國國籍的后裔。[6]此外，中文教育是以中文為教學(xué)媒介，以培養(yǎng)學(xué)生對祖籍國和中華文化的認同和熱愛為目的的教育體系，在東南亞國家又被廣泛稱為“華文教育”。[7]本文以華僑華人新生代大學(xué)生學(xué)習(xí)中文的經(jīng)歷來解析他們的身份認同與文化傳承，因此將這些學(xué)生的語言學(xué)習(xí)經(jīng)歷統(tǒng)稱為“中文教育”或“華文教育”。

在加拿大，華僑華人非常重視中文教育與學(xué)習(xí)，尤其是希望他們的子女能通過中文學(xué)習(xí)來繼承中國傳統(tǒng)文化，為他們將來的發(fā)展贏得更多機會。有關(guān)加拿大中文學(xué)習(xí)者的相關(guān)文獻可分為以下幾個類別：（1）在研究遺產(chǎn)語言學(xué)校（heritage language school）的文獻中，很多研究致力于對語言學(xué)習(xí)者文化身份及學(xué)習(xí)收獲的探討，建議在學(xué)習(xí)過程中考慮其文化身份的多樣性，并鼓勵教學(xué)人員在教學(xué)中結(jié)合學(xué)習(xí)者文化身份設(shè)計教學(xué)方法；（2）不少中外學(xué)者關(guān)注教學(xué)法以及教學(xué)綱領(lǐng)等相關(guān)研究，提出不同教育體系下的中文師資、教材、教學(xué)方法對中文學(xué)習(xí)體驗的思考；（3）在對移民子女的中文教育方面，很多學(xué)者就父母對子女的中文學(xué)習(xí)要求與期待進行了研究。這幾個方面的研究注重對語言學(xué)習(xí)本身的分析，對華僑華人新生代在大學(xué)階段的中文教育以及文化傳承的研究則很少涉及。因此，本文以根莖理論為依據(jù)，以案例分析為研究方法，對加拿大華僑華人新生代在大學(xué)期間的中文教育及文化傳承進行深入分析，并通過該項研究進一步了解加拿大的中文教育，促進中文及中華文化在加拿大的推廣，推動中加兩國的文化交流。

二、根莖理論的研究基礎(chǔ)和立意

本文基于法國著名后結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)家吉爾·德勒茲（Gilles Deleuze）所提出的根莖理論（rhizome theory），主要探討華僑華人新生代大學(xué)生的中文學(xué)習(xí),以及他們是如何通過中文學(xué)習(xí)產(chǎn)生身份認同及文化傳承的。根莖理論最早來自古希臘語rhízōma，寓意“根的質(zhì)量”。它主要是以植物的根莖為原型，強調(diào)其可持續(xù)性、相關(guān)性、異質(zhì)性、多重性的不斷發(fā)展和自由開放的哲學(xué)思維模式。德勒茲在他的早期作品《意義的邏輯》（The Logic of Sense）中闡述了語言哲學(xué)和后結(jié)構(gòu)主義影響之下人與事件的相互關(guān)系[8]，這也是本研究采用根莖理論作為本研究理論框架的主要原因。根據(jù)根莖理論，事件是人們獲得經(jīng)歷的核心，事件的發(fā)生和發(fā)展是在不斷延續(xù)和連續(xù)的過程產(chǎn)生的，是一個從不斷裂的過程，甚至在某個微小的變化中對人的意識形態(tài)產(chǎn)生作用。[9]因此，德勒茲認為事件與事實存在相輔相成的關(guān)系。其次，德勒茲將事件與事實產(chǎn)生的過程視為對事件的研究核心，也就是探究人們經(jīng)歷的中心。事件與事實的交互被建構(gòu)為具有意義的流動性過程, 德勒茲認為這種交互具有一定強度，這種強度更含有生產(chǎn)性和再造性，這種事件可以在與事實的相互作用中產(chǎn)生效果和變化。綜述以上三點可以看出，事件是一切經(jīng)歷的起源，它是一種雙向的選擇，并貫穿于一系列與事實的交互中，在互動的過程中人們的認知可以被承載和轉(zhuǎn)換。這也同時解釋了德勒茲所說的事件表與里的重要性，因為它直接影響事件產(chǎn)生的意義。這種事件表與里的雙重特性不應(yīng)被視為消極的或不存在的，它是人對事件與事實創(chuàng)造的現(xiàn)實流動性最有效的反映。

德勒茲的后結(jié)構(gòu)主義對事件、事實與人的經(jīng)歷相互作用的闡述，在他的根莖理論中得到了進一步的升華。[10]事件與事實的內(nèi)部和外部、實際和虛擬、個人和身份的折疊，可以通過其多重性來理解。換言之，從樹與根莖的復(fù)雜交錯關(guān)系來隱喻人、事件、空間、時間的連續(xù)性的交互作用和影響，這也是根莖理論發(fā)展的重要根基。[11]德勒茲認為，根莖理論可以將任何一點連接到任何其他的點。它的特征不一定與相同性質(zhì)的特征聯(lián)系在一起，這種點與點之間的相互關(guān)聯(lián)也不是由單位組成的，而是由維度，或者更確切地說，是由運動方向組成的。[12]它既無開始，也無終結(jié)，總是在一個不斷延續(xù)的環(huán)境中生長、擴張、占領(lǐng)，或分化。這種演變可以從多個入口作為切入點，但它的路線是發(fā)散、千變?nèi)f化的。換言之，根莖理論是對多向增長和多樣化生產(chǎn)力的隱喻，它在各種不同的平面上有多個交互和連接。由于嵌入在錯綜繁雜的根系中，根莖狀的關(guān)系向不同的方向而不是沿單一路徑發(fā)展。這種多方向?qū)盈B的關(guān)系在其開放式生長的空間中建立起多種不可預(yù)測的聯(lián)系。這個根莖關(guān)系將人們的認知描述為多重、非等級、增殖和非二元論的，根莖關(guān)系的生長對人們的身份發(fā)展基于連接和異質(zhì)性（heterogeneity）原則。由于根莖上的任何一點都可以連接到其他任何一點，并且有復(fù)雜的延伸形式以及圍繞這些認知形成的關(guān)系相連，這種過程賦予了學(xué)者們對身份認知所必需的、更大程度上的靈活性和流動性。

根莖理論對事件、事實及其交互關(guān)系的闡述對該研究具有很大的指導(dǎo)意義。我們將事件視為華僑華人新生代的中文學(xué)習(xí)，將事實看作是他們在學(xué)習(xí)過程中與文化傳承所產(chǎn)生的相互作用，并具有連續(xù)的流動性。也就是說，學(xué)習(xí)者與語言學(xué)習(xí)之間的交互不能只被繪制，或者定格在某一時間段或時間軸上，因為他們對學(xué)習(xí)中文的反應(yīng)與認知不能被定位在某一個固定的時間與空間點。[13]從后結(jié)構(gòu)主義的理論來看，身份是一個不斷演變的過程，這個過程說明身份可以是臨時的，并有關(guān)聯(lián)性，這也是德勒茲所表達的事件表與里的雙重性。因此，身份的臨時性可以從象征和歷史的兩個維度來理解。[14]從象征性的維度來看，后結(jié)構(gòu)主義認為自我是在使用語言和其他符號系統(tǒng)的過程中形成的。在多種符號交換的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，個人的主體性具有改變的潛力。例如，作為在線語言學(xué)習(xí)者、電腦游戲玩家、社交媒體內(nèi)容創(chuàng)作者和網(wǎng)絡(luò)聊天者，他們可以在現(xiàn)實或虛擬的社會互動中改變時間和空間，從而改變自我的感知，而這種感覺在不同空間時間的連續(xù)中產(chǎn)生認知與感受，并且是不斷流動的。就個人的歷史維度而言，中文學(xué)習(xí)者努力將自己和他人視為其全部歷史經(jīng)歷可能性的體現(xiàn)。在這個交互過程中，他們不僅能聽到和看到他們現(xiàn)在說了和做了什么，而且還能聽到和看到他們過去可能說了什么和做了什么，以及在適當(dāng)?shù)那闆r下，他們未來可能會說些什么和做些什么。這就是為什么本研究決定通過根莖理論來探索華僑華人新生代中文學(xué)習(xí)對他們身份認同與文化傳承構(gòu)建與發(fā)展的理論依據(jù)。

通過文獻梳理我們將根莖理論在教育研究中的應(yīng)用歸納為以下三個方面：第一，根莖理論在語言教育研究中的應(yīng)用。例如，有研究探討了如何將德勒茲的根莖理論應(yīng)用于移民兒童識字和身份認同教育的研究。[15]該研究利用后結(jié)構(gòu)主義范式，尤其是德勒茲的視角，探討移民兒童所經(jīng)歷的識字和身份的交叉，為研究經(jīng)常被主流學(xué)校文化邊緣化的移民兒童提供了一種新的思路。這種新的研究方式強調(diào)識字不只是一個成為和發(fā)展變化的過程（process of becoming），更強調(diào)移民兒童的多語言、創(chuàng)造力，在學(xué)校、家庭和社區(qū)等環(huán)境中多種識字的交叉，以及他們身份的流動性。該項研究幫助更多的學(xué)者和教育實踐者認識到識字研究所面臨的復(fù)雜性、關(guān)聯(lián)性和多樣性，并對移民兒童的教育改進提供了建議。第二，根莖理論在教育研究中聚焦于職業(yè)身份和科研實踐。例如，一項研究通過根莖式的發(fā)展探索在校博士生的學(xué)術(shù)研究身份認同。[16]這項研究強調(diào)學(xué)習(xí)小組在群體中具有質(zhì)、非等級、網(wǎng)絡(luò)化等根系衍生風(fēng)格，這種學(xué)習(xí)方式能有效促使研究人員擁抱靈活性、多樣性、合議性和連接性的根系身份發(fā)展，有助于學(xué)者將這種身份認同帶入各自的研究課題中，為社會作出更大的貢獻。第三，根莖理論在課程設(shè)計中對社會影響力的研究。這類研究強調(diào)新自由主義不僅沒有揭示社會現(xiàn)象的復(fù)雜性和流動性，而且是將個體置于被動的非談判空間中，進而衍生出自由市場的邏輯。因此，課程設(shè)計對培養(yǎng)社會公正教學(xué)和建立包容的學(xué)習(xí)環(huán)境至關(guān)重要，課程設(shè)計應(yīng)鼓勵積極的道德和倫理行為，并最終在個人層面和外部世界播下生機盎然的種子。[17]以上這些實例成功地將根莖理論應(yīng)用于語言和教育研究，為我們對該課題的成功探究增添了信心，并提供了很大的幫助。

三、案例研究與研究數(shù)據(jù)透析

本文采用案例分析為研究方法，通過文獻綜述和實地數(shù)據(jù)收集對加拿大卡爾加里大學(xué)（University of Calgary）華僑華人新生代的中文學(xué)習(xí)以及對身份認同和文化傳承的影響進行深入探究。案例研究法起源于社會學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域。心理學(xué)和醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的案例分析法通常以考察個人為主，而社會學(xué)的案例研究則通常側(cè)重于家庭、社區(qū)、機構(gòu)或組織、城市或事件，而人類學(xué)中的案例研究法又通常被描述為民族志或民族志案例研究。這些研究通常更關(guān)注在一段時間內(nèi)觀察和記錄社會文化群體和社區(qū)的文化模式與意義。[18]

以案例分析法為指導(dǎo)，本研究的步驟也有據(jù)可循。在課題正式開始之前，項目研究人員對該課題的重點進行了探討。在具體實施中，本研究對案例分析的定義結(jié)合了兩個不同的維度。首先，以卡爾加里大學(xué)中文教育為例，對華僑華人大學(xué)生中文學(xué)習(xí)的經(jīng)歷進行透析。其次，基于德勒茲后結(jié)構(gòu)主義為背景的根莖理論，本研究以這些中文學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)與生活交互為事件空間，深入探討他們在這個連續(xù)的非線性空間中產(chǎn)生的根系發(fā)展。尤其聚焦于這種經(jīng)歷與認知是怎樣影響到他們的身份認同和文化傳承。值得一提的是，本研究跨越教育學(xué)和社會學(xué)兩大學(xué)科，在研究中既了解中文授課老師的教學(xué)分享以及中文學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程，又通過他們對這些社會生活的描述來解析其經(jīng)歷、事件或背后復(fù)雜的交叉式的身份重塑和認同以及文化的傳承。

本研究共采訪了20名參與者，包括5名卡爾加里大學(xué)文學(xué)院語言、語言學(xué)、文學(xué)與文化系（School of Languages, Linguistics, Literatures and Cultures）的中文教師以及15名在該校中文專業(yè)就讀的華僑華人新生代大學(xué)生，樣本已達到飽和。研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談（semistructured interview）來收集數(shù)據(jù)，并使用了專題分析法（thematic analysis）對數(shù)據(jù)進行深入分析。從參與者的背景來看，在5名中文教師中，有1名是歐裔加拿大人，1名來自中國臺灣，其余3名是第一代中國大陸移民。從教書的年限來看，歐裔加拿大教師與來自中國臺灣的教師在卡爾加里大學(xué)已有10年以上的教齡，他們教授的課程總量已超過60門次。另外3名來自中國大陸的教師中，有一位是語言、語言學(xué)、文學(xué)與文化系的教授，其余兩位是該學(xué)院的講師。受訪的15名大學(xué)生可以分為3類：第一類是來自中國大陸的第二代中國移民，他們分別來自廣州和北京；第二類學(xué)生的父母分別來自中國香港和中國臺灣，這類受訪者在3歲到5歲時隨父母移居加拿大；第三類學(xué)生受訪者是來自越南、馬來西亞和柬埔寨的第二代移民，他們的祖輩來自中國大陸與中國香港。從學(xué)生的專業(yè)來看，有兩名學(xué)生是本學(xué)院的本科生，其余本科生所學(xué)的專業(yè)為國際關(guān)系、生物工程、傳播和教師教育，后者多數(shù)把中文作為選修課?？柤永锎髮W(xué)文學(xué)院的中文項目大致可分為兩類：一類課程是東亞語言研究 （East Asian Language Studies），另一類則是東亞研究（East Asian Studies），申請文學(xué)院這兩個專業(yè)的學(xué)生均須學(xué)習(xí)中文語言課程。其次，除了中文常規(guī)課程（初級中文、中級中文以及高級中文）以外，文學(xué)院還開設(shè)了文化課程，包括東亞文化、中國文學(xué)、中國古漢語、語言學(xué)和中國電影等。

四、華僑華人新生代大學(xué)生的中文學(xué)習(xí)與身份認同和文化傳承

（一）華僑華人新生代大學(xué)生中文學(xué)習(xí)的動機

對于華僑華人新生代大學(xué)生而言，由于出生或生長在國外，因此中文屬于他們的祖語（或遺產(chǎn)語言，heritage language learning）學(xué)習(xí)。就學(xué)習(xí)祖語的動機而言，早在20世紀(jì)80年代即有了概括性的總結(jié)。加拿大西安大略大學(xué)（The University of Western Ontario）教授羅伯特·加德納（Robert Gardner）提出了“整合取向”（integrative orientation）的概念。這一概念將學(xué)習(xí)的動機分為兩類：從心理學(xué)的角度，語言學(xué)習(xí)者有語言學(xué)習(xí)的興趣和積極的學(xué)習(xí)態(tài)度，為語言學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個好的語言環(huán)境并為在語言社區(qū)進行互動創(chuàng)造條件；從社會學(xué)和傳播學(xué)的角度，學(xué)習(xí)祖語具有工具性取向（instrumental orientation），即學(xué)習(xí)語言的目的是為了達到一定的語用效益，例如幫助家庭與社區(qū)溝通或滿足工作需求等。近十幾年來，有學(xué)者把這兩大類動機又進一步分為內(nèi)部原則和外部原則。首先，內(nèi)部原則是指自我決定（selfdetermination）強調(diào)語言學(xué)習(xí)者如何將祖語學(xué)習(xí)的過程和自我發(fā)展和成長相結(jié)合，是一種本能的品質(zhì)。而且，內(nèi)在動機和某些形式的外部動機相得益彰，相輔相成。其次，外部原則關(guān)注學(xué)習(xí)者如何將祖語學(xué)習(xí)與社會功能和實際需求相結(jié)合。這種動機強調(diào)因語言學(xué)習(xí)而帶來的社會交往和職業(yè)發(fā)展的外部收益，更側(cè)重祖語學(xué)習(xí)的過程可以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者對家庭和社區(qū)自我認知的價值。因此，我們可以得知學(xué)習(xí)祖語的動機不是固定的，這種變化必須參照語言學(xué)習(xí)者的社會參與度、社會角色及其家庭社會權(quán)力關(guān)系來理解，這種分析也巧妙地用“投資”而不是“動機”的概念來捕捉語言學(xué)習(xí)者與所學(xué)語言之間相互交融的復(fù)雜關(guān)系。

我們在訪談中與受訪的新生代大學(xué)生一起討論了他們中文學(xué)習(xí)的動機。例如，學(xué)生G學(xué)習(xí)中文的動力來自與家人的溝通。該學(xué)生從小在加拿大長大，其父母來自廣州。在家里，她會和父母用粵語和普通話夾雜的方式交流，有時候父母為了營造好的語言環(huán)境，要求她每周和祖父母視頻半個小時。由于祖父母完全不會說英語，這“迫使”學(xué)生G只能用粵語或普通話來進行溝通。她表示，在她讀小學(xué)的時候不太習(xí)慣，但長大后逐漸形成了自動的語言條件反射，在與祖父母交流時習(xí)慣用粵語或者普通話。

“我學(xué)習(xí)中文的動機其實就是為了與家人溝通。因為祖父母很少能來加拿大，如果不和他們多通電話或者視頻，那么我就基本沒有機會和他們聊天了。我覺得學(xué)習(xí)中文或者粵語對我來說太重要了，不然我們只能在視頻里面跟彼此打個招呼，很多深入的話題就沒辦法進行下去……比如，有時候我會和他們聊我在學(xué)校里面的經(jīng)歷，我參加了什么樣的夏令營，學(xué)習(xí)到了什么課堂知識之類的。有時候，他們有機會也來加拿大和我們住在一起，我和他們的感情也不會斷層，他們對我還是很了解。這樣，我們之間不會感覺到因為距離產(chǎn)生的生疏感。”（學(xué)生G）

另一種學(xué)習(xí)中文的動力來自對中華文化的熱愛。學(xué)生S的父親來自越南，母親的祖輩來自中國廣西。她告訴學(xué)習(xí)中文的動力來自對中華文化的熱愛，而這種感受是她通過在卡爾加里大學(xué)的中文學(xué)習(xí)之后才慢慢建立起來的。

“我其實很小的時候?qū)χ形臎]有太大的感覺。覺得這個語言就是一種交流工具。因為我和父母都是說英語的，中文對我來說并沒有太大的作用。直到我大一開始上學(xué)校的中文課程，我發(fā)現(xiàn)中文非常有意思……慢慢地，我在后來上了文化相關(guān)的課程，例如中國影視賞析和中國詩歌鑒賞之類的課程。之后，我開始真正愛上了中文。我平時會去看一些中國的電視劇、紀(jì)錄片，還會看中國的一些介紹古代文化的綜藝節(jié)目。我一開始是需要開英文字幕的，到現(xiàn)在我開著中文字幕也可以跟得上了?！保▽W(xué)生S）

第三種中文學(xué)習(xí)的動機來自對未來工作或是去中國學(xué)習(xí)生活的向往。學(xué)生A的父母來自中國香港，由于家庭環(huán)境的影響和出生在中國香港的先決條件，他從小在家里就和父母說粵語，進入卡爾加里大學(xué)后中文課程分班考試前，他已經(jīng)具備了很好的粵語口語功底。進入學(xué)校的課程后，他能把從小的粵語語言能力帶入到中文學(xué)習(xí)中。更重要的是，作為一名傳播學(xué)專業(yè)大三的學(xué)生，他發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中文培養(yǎng)了他對今后服務(wù)華人社區(qū)或回國學(xué)習(xí)深造和發(fā)展的興趣，覺得學(xué)習(xí)中文不只是為了滿足學(xué)分的要求，而是為自己未來的發(fā)展做好鋪墊。

“小時候我在家就是說粵語的。因為我們來自（中國）香港，說粵語的機會自然比較多一點。后來，我進大學(xué)之后就想報一門中文課程。一開始是為了學(xué)分，但后來我發(fā)現(xiàn)我在家里說了很多年的粵語居然可以幫助我學(xué)習(xí)普通話，因為有的時候普通話和粵語是有相互關(guān)系，有規(guī)律可以遵循的。我發(fā)現(xiàn)中文很有意思。我現(xiàn)在已經(jīng)大三了，明年我畢業(yè)之后想去社區(qū)組織找一份工作，為卡爾加里的華人社區(qū)提供服務(wù)與幫助。我也在考慮申請中國高校的研究生，用中文學(xué)習(xí)我感興趣的專業(yè)知識。如果能留在那里（中國）找一份和專業(yè)有關(guān)的工作，那就再好不過了?！保▽W(xué)生A）

從以上不同角度的分析可以看出，華僑華人新生代中文學(xué)習(xí)的動機分為內(nèi)在自我決定與外在環(huán)境干預(yù)兩種因素。這幾個例子共同反映了外在環(huán)境的作用，也就是家庭與卡爾加里大學(xué)中文課程的學(xué)習(xí)環(huán)境在語言基礎(chǔ)的建立和興趣的培養(yǎng)上所起的潛移默化的作用。就語言基礎(chǔ)而言，由于在家庭環(huán)境中有機會講中文，新生代大學(xué)生通常具有相對較強的聽力和口語技能，但由于缺乏正式培訓(xùn)，因此他們的讀寫能力往往有限。但從另一個方面來看，這些中文學(xué)習(xí)者的聽力和口語為后來學(xué)習(xí)中文閱讀和寫作打下了良好的基礎(chǔ)，并為他們堅持學(xué)習(xí)中文提供學(xué)術(shù)前提。在文化上，華僑華人新生代通常在進入大學(xué)前就已經(jīng)從各自的家庭和當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)獲得了一定程度的語言基礎(chǔ)，他們渴望通過系統(tǒng)的中文課程學(xué)習(xí)更多地了解中國的歷史、文學(xué)、文化和社會，或是去中國學(xué)習(xí)深造、工作或生活，這也是中文學(xué)習(xí)過程中關(guān)鍵性的內(nèi)在自我決定因素。

（二）華僑華人新生代大學(xué)生的身份認同

身份認同是一個人對自身文化的認識和對自己在實踐中所歸屬的社會群體的認識復(fù)雜結(jié)合而形成的。形成文化認同的方式包括接受一個文化群體的實踐。這種實踐可以是以學(xué)習(xí)這個文化群體的語言為核心而產(chǎn)生的一系列的行為和互動，并逐漸形成文化身份的重要元素，即對自我身份認知的意識形態(tài) 。[19]而對華僑華人新生代中文學(xué)習(xí)者來說，語言學(xué)習(xí)有助于保持和突出他們與其種族的了解和融入，能夠更有效地與自身的文化意識和種族身份認知進行無形的溝通。

在采訪中，幾乎所有華僑華人新生代大學(xué)生受訪者都提到語言對自己文化身份所起到的關(guān)鍵性作用。這些受訪者把中文比作了解自身文化身份的“入口”“大門”，或“萬花筒”。當(dāng)我們將中文學(xué)習(xí)與華僑華人新生代的身份認同發(fā)展進行有機連接時，我們向被訪的老師和大學(xué)生提出了一個疑問，那就是華僑華人新生代大學(xué)生認為自己是加拿大人、中國人？還是一種加拿大與中國的混合身份？老師C向我們講述了學(xué)習(xí)中文對華僑華人新生代身份認同的轉(zhuǎn)變所起的關(guān)鍵性作用。

“我見過這樣的學(xué)生，就是在加拿大出生的華僑華人孩子，我自己想的如果他對中國語言沒有掌握的話，那么我覺得他很難認同自己是個中國人。雖然他可能認為自己的血液中留著中國的血統(tǒng)，但是他很難認同自己是中國人，我覺得他可能就認為自己是加拿大人。但是，如果他一旦掌握了語言，然后通過語言了解了很多中國文化，那么我覺得他就可能會或多或少認為自己是在加拿大長大的中國人。換句話說，一個華僑華人學(xué)生，不管他對這個歷史了解多少，如果他沒掌握自己文化的語言，那么他很難認同自己就是華僑華人的身份。所以語言對身份認同，我覺得是非常非常重要的。如果文化是一個土壤的話，那么語言是其中一部分，在什么土壤中長大，你就是什么樣的人。”（老師C）

當(dāng)我們向?qū)W生被訪者提出對自己身份認同的問題時，他們各抒己見。一部分學(xué)生認為自己是加拿大人，但因為自己的祖輩來自中國，他們骨子里有中國的基因，在日常生活和飲食中也不斷實踐著中華文化。另一部分學(xué)生則認為，中文學(xué)習(xí)讓他們覺得自己是中國人。更有幾位學(xué)生都提到了“身份危機”這個概念，以下是學(xué)生W對身份危機做出的定義。

“我們不能完全認為自己是加拿大人，因為我們不是百分之百的加拿大人。我們不是白人的長相。我以前對我的文化感到非常尷尬。比如，我在學(xué)校吃父母給我準(zhǔn)備的中式午餐時，我的同學(xué)會問我:“你吃的是什么?”因為我吃的和別人完全不一樣，我真的覺得很尷尬。但是，在當(dāng)時，我也不能把自己定義為中國人，因為我對中國一無所知。所以我上大學(xué)之后堅決要申請上中文課程，來了解我的文化和我自己?！保▽W(xué)生W）

中文學(xué)習(xí)者的身份危機和認同具有復(fù)雜且又相互矛盾的身份認同，這種認同會隨著時間和空間的變化而改變。[20]研究發(fā)現(xiàn)，中文學(xué)習(xí)為華僑華人新生代提供了文化的“保護傘”。越南華裔學(xué)生D表示，自己通常被越南文化與中文所包圍，她把這種生活方式看作是理所當(dāng)然。她入學(xué)卡爾加里大學(xué)后，幾乎每天都和同學(xué)們一起說英語，吃西餐，在完全沒有和自己種族或文化相交互的情況下，她向我們講述了自己如何從身份危機中找到文化認同的過程。

“我還小的時候，我認為我的英語說得非常流利，我在掌握英語的時候非常自信,我總是覺得西方的文化很有趣，想沉浸在西方文化中。但是現(xiàn)在我搬來了卡爾加里，我每天有機會嘗試西方的食物和只說英語，我又遇到了另一種身份危機，我有點想念我本身的文化，我的中文和我的身份。尤其是我學(xué)習(xí)中文之后發(fā)現(xiàn)越南文化和中華文化有很多相通的地方，這讓我更喜歡中文了。我覺得學(xué)習(xí)中文和祖輩建立了情感上更強的聯(lián)系，然后我開始更欣賞它了。因為我的家庭有一半來自中國，我有了解中華文化和歷史的基礎(chǔ)。所以，我認為我選擇學(xué)習(xí)中文也是為了更接近我自己文化身份的認識?！保▽W(xué)生D）

經(jīng)歷了身份危機后，華僑華人新生代大學(xué)生從一開始對自己文化的“茫然”與“不知所措”走向了后來的文化自信和自豪。他們表示，中華文化不僅出現(xiàn)在他們的姓氏中，而且更根深蒂固地流淌在他們的血液中。

“一開始的時候，我申請東亞文化專業(yè)是出于對自己家族的好奇。我想了解中國移民在西方的歷史。但當(dāng)我接觸到中國的語言之后，我發(fā)現(xiàn)中國的文化豐富，也很有底蘊，我就很著迷了。而且，當(dāng)我的中文越來越熟練之后，我發(fā)現(xiàn)我有一種很強的歸屬感，我為中國的歷史與文化感到自豪。以前我在讀小學(xué)和中學(xué)的時候，我不太愿意告訴我的同學(xué)我祖籍是中國，但現(xiàn)在當(dāng)我了解了中國之后，我慢慢也變得更自信了。我的身份不僅給予了我姓氏，而且它讓我的行為和意識都有中國的文化…我覺得中國的文化讓我感到驕傲?！保▽W(xué)生V）

身份的形成集中于一個人在所處的文化共同體中個人身份的發(fā)展，而形成身份的過程涉及決定一個人隸屬于哪個文化共同體。語言學(xué)習(xí)和文化認同之間的互動不是發(fā)生在真空中，而是發(fā)生在一個復(fù)雜、非線性、持續(xù)發(fā)展的時空中。[21]卡爾加里大學(xué)的幾位中文老師向我們介紹了他們在中文課程中通過課堂視頻、分組討論和角色扮演等不同的教學(xué)方法，鼓勵學(xué)生在個人課堂分享中介紹一個中國傳統(tǒng)文化節(jié)日。通過這些學(xué)習(xí)，華僑華人大學(xué)生有機會從文化的角度對自身的文化身份進行思考。中文老師希望為學(xué)生提供了解中華文化的窗口，使他們在與中華文化相關(guān)的社會實踐中進一步獲得打開自己文化身份的“密匙”，為他們繼續(xù)學(xué)習(xí)中文和中華文化歷史打開一條文化身份認同的特殊時間與空間的路徑，并通過不斷的實踐與探索，讓學(xué)生在對中華文化進行學(xué)習(xí)與鉆研的過程中建立起自己對文化身份的認知。

（三）華僑華人新生代大學(xué)生的文化傳承

語言學(xué)習(xí)本身具有極富感染力的文化傳承與傳播的特性。華僑華人新生代大學(xué)生在學(xué)習(xí)中文的過程中，不僅能夠增進對中華傳統(tǒng)文化的認知和認同，而且更為中文學(xué)習(xí)者傳承中華文化提供了機會。針對華僑華人新生代中文學(xué)習(xí)者文化傳承的研究，本研究用“跨國主義”的概念來闡述華僑華人新生代中文學(xué)習(xí)者跨國身份認同流動性、交互性與關(guān)聯(lián)性的復(fù)雜特征?？鐕髁x是指移民不只與移居國有聯(lián)系，而且與祖籍國保持聯(lián)系并進行互動，在持續(xù)不斷的聯(lián)系中塑造新的身份認同。[22]在這種情況下，跨國移民不再是從祖籍國 “拔根而起”，而是在融入移居國當(dāng)?shù)卣巍⒔?jīng)濟和日常生活的同時，構(gòu)建并維系著與母國的多重聯(lián)系，具有“超多聯(lián)性”的特征（hyperconnectivity）。[23]從更動態(tài)的方式來理解跨國主義，它包含 “社會領(lǐng)域”的概念，人們把注意力集中在配置社會體系中的人、事件與地點之間的關(guān)系上，而不再把地理位置的移動作為主要的觀察焦點。[24]在本研究中，中文學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)地點可以是觸發(fā)他們獲得知識的地理位置，也可以是體驗與語言相關(guān)的社會關(guān)系和社會實踐。在這種 “社會領(lǐng)域”中，學(xué)習(xí)中文無形地幫助他們建立了跨國社會聯(lián)系，并構(gòu)架了他們與中華文化的社會脈絡(luò)。比如，在研究移民學(xué)習(xí)者在移居國的技術(shù)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者以跨國身份與移居國互動，在價值、意識形態(tài)和文化的復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)中獲得了新的身份認知，他們跨國學(xué)習(xí)的課堂也成為承認和肯定他們流動的多維身份的第三空間。[25]

跨國主義闡釋了華僑華人新生代大學(xué)生在非線性的時間與空間中對事件進行實踐從而獲得對自己跨國身份的認同。在采訪中，卡爾加里大學(xué)的教師N提到了她在中國文學(xué)作品賞析課上讓學(xué)生在學(xué)習(xí)海外華裔作家的文學(xué)作品時，通過離散文學(xué)建立起與學(xué)生跨國身份的共鳴。老師鼓勵學(xué)生以小組課題的方式對不同的離散文學(xué)作品進行研究和剖析，這種文學(xué)環(huán)境有效地幫助學(xué)生加深了對自己跨國根系的認知。

“我挑選了加拿大華人的小說，有多倫多作為背景的，有埃德蒙頓作為背景的，有溫哥華作為背景的，這種很多元的教材。我不刻意教身份認同，但是我會選擇很多不同主題的華人小說。在這些不同主題的故事里，我覺得都會反映身份認同。比如，我讓學(xué)生討論：如果是你，處在小說人物這種情況中，你會怎樣？你的感受會跟故事里的人物有什么不同？或者不說你自己，你所觀察到的其他的人跟小說里的這些人物的思想或行為觀念有沒有不同？有的時候，我會讓學(xué)生根據(jù)一個小說、散文或者詩歌的意境去做些校園調(diào)查。我沒有規(guī)定他們用什么方法，主要是鼓勵他們思維的發(fā)散性，這種創(chuàng)造性對他們的跨國認知很有幫助。很多學(xué)生告訴我，雖然我一直在加拿大生活，但是其實我和中國是有著很深的聯(lián)系的”。（老師N）

在與學(xué)生的采訪中，有幾位受訪者提到了老師N的教學(xué)方法對他們跨國身份認同的影響。比如，學(xué)生J講述了她在參加了許多中國文學(xué)散文的小組分析和研究后，主動向父母提出去參觀散文中所提到的歷史建筑或人文故居的想法。

“中國文學(xué)作品賞析課帶給我很深的感觸，尤其是身份認同這方面。學(xué)了課上的內(nèi)容，我很想實地去走訪文學(xué)作品中的地方。如果是加拿大的華人作家，那么我會去溫哥華、多倫多那些地方，去看看那些作家提到的風(fēng)景名勝、大街小巷。如果是中國的作家，那么我會在回國的時候主動向父母提出拜訪那些作家的故居，去他們在文學(xué)作品中提到的名勝古跡。在同一個地方，我可以更加深刻地體會文學(xué)中的意境…雖然我從小在卡爾加里長大，但是中國的或者是華人作家的文學(xué)作品讓我覺得我和中國是有聯(lián)系的。這種聯(lián)系超越了地理位置的局限，會在很多時候讓你有很微妙很神奇的連接。就像無論你在哪里，你都覺得自己身處這種聯(lián)系的根莖之中。”（學(xué)生J）

除了中國文學(xué)作品賞析課之外，老師N還向我們介紹了卡爾加里大學(xué)文學(xué)院組織的赴中國暑期夏令營活動。這個項目由卡爾加里的中文教授帶隊前往北京、哈爾濱、濟南等高校進行為期1個月左右的游學(xué)。這項活動一開始學(xué)生報名并不積極，很多學(xué)生表示他們從未離開過加拿大，且由于中國與加拿大的文化差異，因此對參加中國夏令營持猶豫態(tài)度。經(jīng)過兩次活動的成功舉辦后，很多參與過該項目的學(xué)生積極分享他們在中國的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷，使得該夏令營一度成為學(xué)院的王牌項目。在對學(xué)生采訪時，學(xué)生M回憶起暑期的交流活動，他表示這是他永生難忘的美好經(jīng)歷。

“當(dāng)時，我是因為一個上一屆的學(xué)生推薦我才參加的。我們當(dāng)時去的是北京的一所大學(xué)，我們在那里住了兩周。我們和當(dāng)?shù)氐膶W(xué)生一起上課，一起生活。中國的信息科技非常發(fā)達，我們當(dāng)時要學(xué)著下載手機應(yīng)用程序來點餐。大家出門也不帶錢包，都是通過掃二維碼支付的。這讓我大開眼界。我去中國之前的口語不是特別好，但在中國生活了兩周，那里的學(xué)生和我互動，我的中文水平在短時間提高了很多。這次游學(xué)經(jīng)歷讓我愛上了中國文化，我回家之后也跟父母說以后要多去中國，多了解當(dāng)?shù)氐纳睿铱梢詫W(xué)習(xí)到更多新的知識?！保▽W(xué)生M）

在數(shù)據(jù)收集的過程中，受訪的老師向我們講述了中國夏令營的活動如何幫助華僑華人新生代大學(xué)生構(gòu)建自己對跨國身份多維度的認知。這個變化從他們一開始對中國文化僅限于表面的了解，包括家庭的日常飲食、對話或節(jié)日的慶祝，發(fā)展到將中國的歷史、人文、社會、文化沁入他們的“血液”與“骨髓”，并將與中國建立更深入的交流作為自己未來的發(fā)展計劃。老師X說，參加過中國夏令營活動的學(xué)生在回到加拿大后有的申請到中國留學(xué)1年，有的申請了3個月去中國進行暑期交流，有的還自費去中國實習(xí)，甚至還有些學(xué)生自己組團，帶上非華裔的學(xué)生朋友一起去中國旅游。我們的學(xué)生受訪者認為，參加游學(xué)之后，他們開拓了視野，他們表示通過在中國的學(xué)習(xí)、生活、工作構(gòu)建了他們對傳承中華文化的認識，并且希望自己的下一代也能學(xué)習(xí)中文，更好地了解中國文化，并尋找機會去中國生活和發(fā)展。

五、結(jié)語

本文以法國著名哲學(xué)家德勒茲的根莖理論為理論框架，通過對加拿大華僑華人新生代大學(xué)生中文學(xué)習(xí)的調(diào)查，深入探討了他們的身份認同和中華文化傳承的經(jīng)歷。研究發(fā)現(xiàn)，華僑華人新生代的中文學(xué)習(xí)、身份認同和文化傳承有著相互交融的根系關(guān)聯(lián)，而這種關(guān)系具有流動性，是非線性、連續(xù)、可以轉(zhuǎn)換的。在有序的時間空間中，學(xué)習(xí)者與語言學(xué)習(xí)之間的交互和發(fā)展不被定義在某一個時間段，他們對學(xué)習(xí)中文的反應(yīng)和認知也不能被定位在某一個固定的空間點上。換言之，這些學(xué)習(xí)者對他們的身份認同呈現(xiàn)出一個不斷演變的過程。此外，研究發(fā)現(xiàn)，自我的身份認同是通過語言和其他符號系統(tǒng)的使用而形成的。在包含多種符號交換的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，個人的主體性具有不斷改變的潛力。這些華僑華人新生代大學(xué)生在中文學(xué)習(xí)的過程中形成了一種多維度的社會互動，在不斷的時間和空間交替中，通過中文學(xué)習(xí)產(chǎn)生了衍生的情感與認知，這種感受是在不斷流動的過程中呈現(xiàn)出根系的復(fù)雜關(guān)系。它可能與任何一點相連接，既無起始，也無終點。這個過程在一個不斷延續(xù)的社會文化環(huán)境中生根、成長、擴張。這可以很好地解釋華僑華人新生代大學(xué)生是如何基于家庭等因素的被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動參加與中華文化相關(guān)的社會活動。[26]這種轉(zhuǎn)變的同時也體現(xiàn)了他們對于中華文化傳承的使命感。這種使命感不只是浮于表面的種族身份以及姓氏，而是一種可持續(xù)性的不斷延伸的文化自信與社會影響力。

研究還發(fā)現(xiàn)，家庭環(huán)境對華僑華人新生代中文學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程起到關(guān)鍵性的作用，海外華裔家庭編織著以家庭為單位的語言學(xué)習(xí)與文化的搖籃。加拿大統(tǒng)計局人口中心副主任埃里克·卡隆·馬倫凡（Eric Caron Malenfant）表達了對加拿大語言多樣化發(fā)展的擔(dān)憂。他指出，多種語言的熟練程度往往會在一兩代人后消失。移民加拿大后，第一代移民的后代往往更青睞與使用加拿大的官方語言，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因歸結(jié)于孩子的學(xué)校往往無法在兼顧授課的同時，把他們的母語或祖語融入課程，不能讓孩子得以練習(xí)和運用。久而久之，即便家庭營造語言環(huán)境，但孩子們還是更傾向于用英語或者法語和家人進行對話，這一分析與多倫多粵語使用者的情況相似。由于說粵語的多倫多居民逐步邁向老齡化，粵語也很有可能無法傳授給下一代。因此，如果海外的華僑華人父母能夠更多地培養(yǎng)孩子學(xué)習(xí)中文的興趣，并在家里多和他們用中文進行溝通，那么應(yīng)該能夠幫助全方面地調(diào)動孩子對中文學(xué)習(xí)的積極性，創(chuàng)建更有利的中文學(xué)習(xí)環(huán)境，并培育他們對中華文化傳承的民族責(zé)任感。回到根系理論的解析，我們可以分析出身份認同具有很強的關(guān)系性和關(guān)聯(lián)性，這意味著一個人對身份認同的形成不僅可以通過與他人的人際關(guān)系，而且也可以通過個人內(nèi)部的變化和對外界環(huán)境的相互有機合成而形成的不固定的意識。因為身份認同包括有意識的思考和無意識的記憶、幻想、認同和投射，這些都是我們在特定文化中社會化的產(chǎn)物。

除了對身份認同的自我認知和感悟以及家庭環(huán)境對中文學(xué)習(xí)環(huán)境的影響，我們必須提到卡爾加里大學(xué)的課程特色對這些華僑華人新生代中文學(xué)習(xí)者身份認同與文化傳承起到的決定性作用?？柤永锎髮W(xué)的中文教育不止步于中文語言教學(xué)和傳授，而是以語言為路徑讓學(xué)生們對中華文化的不同層面產(chǎn)生聯(lián)系。學(xué)生們從語言看文化，從文化聯(lián)系到自己的身份，從而構(gòu)架起了解自己身份新的落腳點，并產(chǎn)生文化傳承的信念感與文化自信的民族自豪感。華僑華人新生代大學(xué)生的中文學(xué)習(xí)、身份認同和文化傳承體現(xiàn)了他們對中華民族和中華文化認知的不斷增強，這不僅是對生活在海外的華僑華人文化和身份的肯定，而且也有利于鑄牢中華民族共同體意識，并以團結(jié)之本為核心，共筑中國夢的強大力量。

中華民族語言文化源遠流長，積淀著中華民族最深層的精神追求，彰顯著中華民族獨特的精神標(biāo)志，為中華民族生生不息、蓬勃發(fā)展提供了豐厚的養(yǎng)分，其蘊含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范不僅是每一位中國人的思想和精神核心，而且更對海外華僑華人起著文化價值上的引導(dǎo)作用。對于華僑華人新生代來說，他們和中文學(xué)習(xí)的交互關(guān)系越深，中華文化的認同感就越強，對中華文化的情感就越濃，就越能更長遠更可持續(xù)性地為海外中華文化的傳播貢獻寶貴力量。