徐冰娜

（廈門大學(xué)教育研究院，福建廈門 361005）

自比較教育創(chuàng)立之初，教育政策的轉(zhuǎn)移借鑒就是其中心任務(wù)和核心議題。從比較教育之父馬克-安東尼·朱利安（Marc-Antonie Jullien）到邁克爾·薩德勒（Michael Sadler）、尼古拉斯·漢斯（Nicholas Hans）和布萊恩·霍姆斯（Brian Holmes）等，他們一直關(guān)注教育政策的跨國傳播與借鑒，意在實現(xiàn)借鑒國外教育經(jīng)驗以服務(wù)本國教育改革和發(fā)展的目的。各國面臨相似的教育發(fā)展問題，一方面在推進(jìn)教育改革時會主動參照其他國家和國際組織的政策實踐與經(jīng)驗；另一方面，部分國家和國際組織也會對外傳播自身的教育政策與教育發(fā)展經(jīng)驗，這使教育政策轉(zhuǎn)移日益成為普遍的現(xiàn)象，也成為國家和國際組織增強(qiáng)國際話語權(quán)與影響力的重要渠道，其現(xiàn)實意義愈發(fā)凸顯。博洛尼亞進(jìn)程（Bologna Process）被視為21世紀(jì)以來最具代表性、影響范圍最廣的政策轉(zhuǎn)移實踐。[1]博洛尼亞進(jìn)程于1999年正式啟動，最初是歐洲高等教育改革的政策行動，旨在協(xié)調(diào)歐洲的高等教育體系和結(jié)構(gòu)，加強(qiáng)歐洲內(nèi)部的合作和全球競爭力。伴隨著博洛尼亞進(jìn)程的發(fā)展，其影響力逐漸突破歐洲邊界，對非洲、亞洲、拉美等區(qū)域的許多國家都產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。本文立足政策轉(zhuǎn)移的理論視角，以博洛尼亞進(jìn)程在非洲的傳播為主要研究對象，力求探明博洛尼亞進(jìn)程在非洲傳播的動因、路徑與效果。

一、政策轉(zhuǎn)移的理論視角

政策轉(zhuǎn)移（policy transfer）的研究興起于20 世紀(jì)六七十年代，最初用于詮釋美國州政府間政策轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象，至20世紀(jì)80年代，拓展到跨國政策轉(zhuǎn)移的探討。20世紀(jì)90年代，政策轉(zhuǎn)移理論進(jìn)入成熟發(fā)展期，成為政策研究領(lǐng)域一個獨立的研究分支。學(xué)界也使用諸如“政策學(xué)習(xí)”（policy learning）、“政策借鑒”（policy borrowing）、“政策擴(kuò)散”（policy diffusion）、“政策趨同”（policy convergence）、“經(jīng)驗借鑒”（lesson drawing）等類似的概念，相較之下，“政策轉(zhuǎn)移”是目前學(xué)界廣泛認(rèn)可的概念。大衛(wèi)·道洛維茨（David Dolowitz）和大衛(wèi)·馬什（David Marsh）是政策轉(zhuǎn)移理論的權(quán)威學(xué)者，他們明晰了政策轉(zhuǎn)移的概念內(nèi)涵——“一個政府系統(tǒng)過去或現(xiàn)在的政策、行政安排、制度、思想、知識等被應(yīng)用到另外一個政府系統(tǒng)中，從而改善其政策、行政安排、制度和思想的過程”[2]。政策轉(zhuǎn)移強(qiáng)調(diào)政策價值理念和知識工具的時空轉(zhuǎn)移，并在新的政策環(huán)境和受眾中產(chǎn)生實際效用的過程。[3]在全球化時代，政策轉(zhuǎn)移一般是擁有較大國際話語權(quán)、影響力的國際組織或國家，對外傳播自身的政策制度模式和經(jīng)驗，因此，政策轉(zhuǎn)移也被認(rèn)為是對其他國際行為體施加影響力、塑造國際話語權(quán)的重要方式。

政策轉(zhuǎn)移理論也實現(xiàn)了在國際教育領(lǐng)域的應(yīng)用和拓展延伸。20世紀(jì)90年代以來，教育學(xué)者借鑒政策轉(zhuǎn)移理論探究教育政策轉(zhuǎn)移的問題，形成“教育政策轉(zhuǎn)移”“教育政策借鑒”“教育政策擴(kuò)散”“教育政策輸出”等系列相關(guān)術(shù)語。學(xué)者們認(rèn)為，在國際教育場域內(nèi)，教育政策的跨國轉(zhuǎn)移涉及教育政策輸出和輸入兩個過程，即出于特定目標(biāo)，一個國際行為體通過教育政策輸出，一個行為體通過政策輸入，共同將一個教育政策經(jīng)過改造和調(diào)整內(nèi)化到輸入國教育戰(zhàn)略中，并產(chǎn)生實際效用的過程。[4]其中，最具影響力的學(xué)者是牛津大學(xué)的大衛(wèi)·菲利普斯（David Phillips）和金佰利·奧克斯（Kimberly Ochs）教授，他們提出“教育政策借鑒四階段模型”，就如何學(xué)習(xí)借鑒外國教育政策實踐提出分析模型，這是教育政策借鑒分析的有效工具。該模型強(qiáng)調(diào)政策輸入的過程，即基于政策輸入方的視角探討借鑒他國政策的動機(jī)及過程。實際上，對教育政策輸出方的探究也同樣重要，即教育政策輸出方如何凝練其教育政策轉(zhuǎn)移的內(nèi)容、如何推進(jìn)其政策的國際轉(zhuǎn)移、政策在轉(zhuǎn)移過程是如何被改造和調(diào)整以適應(yīng)輸入方的本土情境與現(xiàn)實需求？這些問題都值得關(guān)注和思考。與此同時，教育政策轉(zhuǎn)移并非只發(fā)生在國與國之間，也同樣涉及聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織、世界銀行、歐盟等國際組織和區(qū)域性組織。它們在國際教育政策轉(zhuǎn)移方面也承擔(dān)著舉足輕重的作用，在區(qū)域和全球?qū)用鎮(zhèn)鞑ソ逃呓?jīng)驗，憑借其全球話語，直接影響著國家以及全球教育政策的制定和教育實踐的推進(jìn)。[5]

政策轉(zhuǎn)移理論已成為探究國際行為體教育政策國際傳播的重要分析工具。國內(nèi)外學(xué)者也建構(gòu)了政策轉(zhuǎn)移的分析框架，這主要包括動力因素（為何進(jìn)行政策轉(zhuǎn)移）、本質(zhì)內(nèi)涵（政策轉(zhuǎn)移轉(zhuǎn)什么）、運行機(jī)制（如何進(jìn)行政策轉(zhuǎn)移）、作用成效（政策轉(zhuǎn)移的效果如何）等維度。本文基于政策轉(zhuǎn)移的理論視角與分析框架，對博洛尼亞進(jìn)程在非洲傳播的動因、內(nèi)涵、機(jī)制及成效進(jìn)行探討。

二、博洛尼亞進(jìn)程在非洲傳播的動因與內(nèi)涵

（一）博洛尼亞進(jìn)程在非洲傳播的動因

政策轉(zhuǎn)移涉及政策輸出和輸入兩個過程。在政策轉(zhuǎn)移的過程中，不論是政策的輸出還是輸入借鑒都受到內(nèi)在動力和外化潛力的推動，這包括教育系統(tǒng)本身的動力以及政治、經(jīng)濟(jì)、文化、國際關(guān)系等多個領(lǐng)域的驅(qū)動力。[6]

1.借鑒博洛尼亞進(jìn)程：脅迫轉(zhuǎn)移和自愿借鑒的產(chǎn)物

非洲借鑒博洛尼亞進(jìn)程受到外在壓力和內(nèi)在動力兩個方面的驅(qū)動，可以說是“脅迫轉(zhuǎn)移”和“自愿借鑒”的產(chǎn)物。[7]

首先，外在壓力表現(xiàn)為鑒于非洲的殖民歷史以及同歐洲之間不對等的關(guān)系，為避免被歐洲孤立，非洲不得不推進(jìn)博洛尼亞進(jìn)程式的改革，以尋求同歐洲高等教育體系的一致。歐非之間高等教育的交流聯(lián)系頻繁，這使歐洲高等教育體系的變化對非洲高等教育產(chǎn)生直接且重大的影響，非洲感受到與博洛尼亞進(jìn)程保持一致的壓力。這主要源自雙方權(quán)力關(guān)系的不對等——擁有權(quán)力和話語權(quán)的歐洲決定什么是標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則，而權(quán)力和話語權(quán)處于下風(fēng)的非洲只能被迫接受與遵循歐洲設(shè)立的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。非洲只有滿足歐洲的教育標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)位制度與資歷要求，才能穩(wěn)定與歐洲國家之間的教育往來。博洛尼亞進(jìn)程是歐洲塑造高等教育領(lǐng)域標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則的過程，非洲國家將遵循博洛尼亞進(jìn)程的標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則視為加強(qiáng)與歐洲高等教育機(jī)構(gòu)合作，以及與歐洲國家開展人員交流的先決條件。如不少非洲法語國家的學(xué)生赴法國攻讀學(xué)位，因此這些國家不得不參照博洛尼亞進(jìn)程推進(jìn)“學(xué)士-碩士-博士”三級學(xué)位制度（Licence-Master-Doctorat）改革，調(diào)整自身的高等教育體系和學(xué)位制度，以便同法國的學(xué)位制度保持一致。[8]

其次，內(nèi)在動力表現(xiàn)為非洲擁有強(qiáng)烈的協(xié)調(diào)區(qū)域教育和推進(jìn)教育一體化的訴求，但其自身教育一體化進(jìn)程相當(dāng)滯緩，這迫使非洲參照和模仿區(qū)域一體化的成功范本以解決自身一體化發(fā)展的現(xiàn)實困境與難題。非洲大陸擁有多種高等教育系統(tǒng)，非洲英語國家、法語國家、葡萄牙語國家等深受殖民歷史的影響，已形成較為固定的教育體制，這為協(xié)調(diào)不同國家的教育體制以及文憑資歷的互認(rèn)構(gòu)成極大的挑戰(zhàn)，也極大地限制了非洲教育一體化的進(jìn)程。非洲教育一體化的進(jìn)程始于1981年的《阿魯沙公約》（Arusha Convention），但其目標(biāo)從未得到真正實施，一直停留在政策層面，執(zhí)行過程也頗為困難，各國的戰(zhàn)略和程序尚未統(tǒng)一，且各國教育體制差異過大，難以協(xié)調(diào)。[9]為此，非洲將博洛尼亞進(jìn)程視為區(qū)域教育一體化和政策協(xié)調(diào)的“良方”，參照博洛尼亞進(jìn)程推出了“非洲高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略”（Strategy for the Harmonisation of African Higher Education）以及系列相關(guān)的舉措，力求彌合非洲不同教育體制之間的鴻溝，在整個非洲大陸建立統(tǒng)一的高等教育系統(tǒng)。

2.傳播博洛尼亞進(jìn)程：實現(xiàn)提升國際影響力的目標(biāo)

博洛尼亞進(jìn)程自其誕生起就帶有鮮明的全球意圖。1999年《博洛尼亞宣言》（Bologna Declaration）明確提出，要“確保歐洲高等教育系統(tǒng)能獲得世界范圍內(nèi)的吸引力”[10]。在隨后的公報中，提升歐洲高等教育系統(tǒng)的全球吸引力被視作博洛尼亞進(jìn)程的基本目標(biāo)之一。2005年，《卑爾根公報》（Bergen Communiqué）首次正式提出博洛尼亞進(jìn)程“外部維度”（external dimension）的概念，重點關(guān)注博洛尼亞進(jìn)程在歐洲以外區(qū)域的拓展和傳播推廣，具體來講，向其他區(qū)域分享改革經(jīng)驗，加強(qiáng)其他區(qū)域?qū)Σ┞迥醽嗊M(jìn)程的理解。[11]2007年，《倫敦公報》（London Communiqué）提出“提升博洛尼亞進(jìn)程全球維度的戰(zhàn)略”（Strategy to Improve the Global Dimension of the Bologna Process），進(jìn)一步指明博洛尼亞進(jìn)程外溢到世界其他區(qū)域和國家的發(fā)展路向。[12]2009年，《魯汶公報》（Louvain-la-Neuve Communiqué）主張通過博洛尼亞政策論壇，加強(qiáng)全球政策對話，大力傳播博洛尼亞進(jìn)程的發(fā)展經(jīng)驗。[13]從博洛尼亞進(jìn)程的系列公報來看，不難發(fā)現(xiàn)，博洛尼亞進(jìn)程的目標(biāo)從最初增加歐洲高等教育的國際吸引力，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樵鰪?qiáng)博洛尼亞進(jìn)程的國際傳播力和全球影響力，其全球意圖愈發(fā)明顯。

博洛尼亞進(jìn)程從歐洲內(nèi)部的改革拓展到如今的“外部維度”和“全球維度”，其中蘊含著歐盟擴(kuò)散歐洲教育發(fā)展經(jīng)驗、提升國際影響力的訴求和目標(biāo)。作為政府間教育進(jìn)程，博洛尼亞進(jìn)程是在歐盟體制之外制定的，歐盟機(jī)構(gòu)對其沒有正式領(lǐng)導(dǎo)和管理的作用。但實際上，歐盟委員會（European Commission）等歐盟機(jī)構(gòu)以隱而不顯的方式參與并干預(yù)了博洛尼亞進(jìn)程，在其中滲透著歐盟的價值主張和發(fā)展意圖。[14]歐盟委員會在博洛尼亞進(jìn)程中具有不容忽視的影響力，它是博洛尼亞進(jìn)程后續(xù)工作組（Bologna Follow-up Groups）和博洛尼亞理事會（Bologna Board）的正式成員，同時利用“坦普斯計劃”“伊拉斯謨世界計劃”“伊拉斯謨+計劃”等，為推進(jìn)博洛尼亞進(jìn)程在非洲、亞洲、拉丁美洲區(qū)域的傳播提供合法渠道和資金支持。因此，博洛尼亞進(jìn)程可以說是歐盟用來擴(kuò)大全球影響力、傳播歐洲教育發(fā)展經(jīng)驗的重要工具。

（二）博洛尼亞進(jìn)程傳播的具體內(nèi)涵

政策轉(zhuǎn)移涉及政策理念、工具、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則等具體內(nèi)涵。在博洛尼亞進(jìn)程的國際傳播中，這些內(nèi)涵均嵌在其中。具體來講，首先包含博洛尼亞進(jìn)程蘊含的價值理念，如大學(xué)自治、學(xué)術(shù)自由、學(xué)生中心、終身學(xué)習(xí)、教育與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展互動等教育教學(xué)理念，也包括民主、人權(quán)、平等、自由、善治等歐洲社會的主流價值觀。[15]

相較于上述理念和價值觀等較為隱性的傳播內(nèi)容，博洛尼亞進(jìn)程的國際傳播還包括以下顯性的傳播內(nèi)容。博洛尼亞進(jìn)程的主要內(nèi)容為建立容易理解且具有可比性的學(xué)位體系，建立由學(xué)士、碩士和博士組成的三級學(xué)位制度，確保學(xué)歷與學(xué)習(xí)時間的互認(rèn)，實施質(zhì)量保障體系等，這其中囊括資歷框架、學(xué)分轉(zhuǎn)換、質(zhì)量保障、資歷認(rèn)可、文憑補充等主要的技術(shù)性運行機(jī)制、工具、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則。在博洛尼亞進(jìn)程的國際傳播中，學(xué)位制度、質(zhì)量保障、資歷框架等技術(shù)性運行機(jī)制、工具、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則也得以對外進(jìn)行擴(kuò)散與映射。而且這些技術(shù)性運行機(jī)制、工具、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則發(fā)揮了類似“游戲規(guī)則”的作用，推動非洲區(qū)域和國家以博洛尼亞進(jìn)程為參照系與標(biāo)桿，對自身的教育制度、教育標(biāo)準(zhǔn)、運行機(jī)制等進(jìn)行重塑。[16]

三、博洛尼亞進(jìn)程在非洲傳播的路徑

政策轉(zhuǎn)移是政策在國際場域內(nèi)進(jìn)行輸出和輸入且產(chǎn)生互動的過程，涉及政策輸出方、政策輸入方和第三方等多元主體。按照主體的參與情況來看，存在輸出方主導(dǎo)、輸入方主動和第三方推介的情況，基于此，可以將政策轉(zhuǎn)移分為三種路徑，即直接傳播路徑、間接效仿路徑、中介傳遞路徑。

（一）直接傳播路徑

直接傳播意味著政策輸出方與政策輸入方進(jìn)行互動，通過對話和說服、正面激勵和負(fù)面制裁等方式，引導(dǎo)或強(qiáng)迫政策輸入方采納自身的政策經(jīng)驗和模式。[17]博洛尼亞進(jìn)程的利益相關(guān)者（如歐盟機(jī)構(gòu)、歐盟成員國等）通過歐非首腦峰會、博洛尼亞政策論壇等對話平臺，對博洛尼亞進(jìn)程進(jìn)行巧妙的營銷和宣傳，也直接參與到“非洲高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略”的項目中，通過專家咨詢、研討會、技術(shù)援助等方式直接將資歷框架、質(zhì)量保障、學(xué)分互認(rèn)等技術(shù)性運行機(jī)制和工具傳播給非洲的利益相關(guān)者。這奠定了博洛尼亞進(jìn)程在非洲傳播的合法性基礎(chǔ)。

第一，在資歷框架方面，歐盟機(jī)構(gòu)基于已有的開發(fā)大陸資歷框架的經(jīng)驗與專業(yè)知識，以非洲大陸資歷框架咨詢小組成員的角色，參與到非洲大陸資歷框架的建設(shè)與開發(fā)中，協(xié)助非洲實現(xiàn)提高大陸資歷透明度、質(zhì)量以及資歷框架可比性的愿景。2019—2022年，非盟委員會與歐洲培訓(xùn)基金會（European Training Foundation）以及德國國際合作機(jī)構(gòu)合作，共同制定非洲大陸資歷框架政策、行動計劃、技術(shù)指南以及配套工具。[18]歐洲培訓(xùn)基金會還提供大量的技術(shù)指導(dǎo)，就區(qū)域資歷框架和國家資歷框架的關(guān)鍵概念、目標(biāo)、類型、工具、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則等對非洲利益相關(guān)者進(jìn)行培訓(xùn)，引導(dǎo)非洲利益相關(guān)者對資歷框架形成共同理解，也推出系列專題簡報和工具包，詳細(xì)介紹歐洲資歷框架的參照標(biāo)準(zhǔn)、運行模式和過程，分享歐洲資歷框架構(gòu)建的實踐經(jīng)驗。

第二，在學(xué)習(xí)成果認(rèn)證方面，歐盟推出“調(diào)整非洲”項目（Tuning Africa），采用已在歐洲乃至其他區(qū)域獲得成功實踐的“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目（Tuning Educational Structures in Europe）的經(jīng)驗，借此提高非洲學(xué)習(xí)成果的透明性、可比性和兼容性，促進(jìn)高等教育機(jī)構(gòu)間課程學(xué)習(xí)的銜接以及學(xué)歷資歷的互認(rèn)?！罢{(diào)整非洲”項目明確課程通用能力以及特定學(xué)科所需的能力，支持基于能力和學(xué)習(xí)成果的課程開發(fā)，進(jìn)而增強(qiáng)各高校間學(xué)位課程的可識別性、兼容性和可遷移性。“調(diào)整非洲”項目借鑒“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目中對通用能力和特定學(xué)科所需能力的界定，在能力的設(shè)定上有明顯的相似性。2011—2018年，“調(diào)整非洲”項目在醫(yī)學(xué)、教師教育、農(nóng)業(yè)科學(xué)、機(jī)械工程、土木工程等8個學(xué)科及100多所高校進(jìn)行試點，取得不錯的成績。[19]“調(diào)整非洲”項目促使非洲利益相關(guān)者結(jié)合非洲的需求和情境，借鑒“歐洲教育結(jié)構(gòu)調(diào)整”項目的經(jīng)驗，非洲各國政府、高等教育機(jī)構(gòu)等也將通過該項目成為歐洲構(gòu)建的“全球調(diào)整網(wǎng)絡(luò)”（Global Tuning Network）的一部分。

第三，在學(xué)分互認(rèn)方面，2017年，“調(diào)整非洲”項目咨詢小組向“調(diào)整非洲”項目全體大會提交了《建立非洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的提案》（A

Proposal to Establish African Credit Transfer Systems），主張創(chuàng)建非洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，為學(xué)分的互認(rèn)、轉(zhuǎn)換、累積提供依據(jù)。該提案提出以下兩點建議：首先，確保非洲各國在“學(xué)生工作量”（workload）和“學(xué)分”（credit）兩個術(shù)語的認(rèn)知上達(dá)成共識，建議采用歐洲對這兩個術(shù)語的界定；其次，明確學(xué)生工作量和學(xué)分的具體標(biāo)準(zhǔn)，參照歐美經(jīng)驗將60 個學(xué)分視為全日制學(xué)生每學(xué)年的工作量，參照歐洲1500～1800學(xué)時工作量的規(guī)定，將每學(xué)年的工作量設(shè)定為1350～1800學(xué)時。[20]

第四，在質(zhì)量保障方面，歐盟協(xié)助非盟構(gòu)建“泛非質(zhì)量保障和認(rèn)證框架”（Pan-African Quality Assurance and Accreditation Framework），參與到質(zhì)量保障和認(rèn)證工具的設(shè)計開發(fā)中，其中最具代表性的工具是《非洲高等教育質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)和指南》（African Standards and Guidelines for Quality Assurance in Higher Education）。該指南在開發(fā)過程中借鑒了《歐洲高等教育區(qū)質(zhì)量保障標(biāo)準(zhǔn)和指南》（Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area）。在理念原則、框架結(jié)構(gòu)和具體條款內(nèi)容上，兩者明顯趨同。從理念原則來看，兩者都提及尊重機(jī)構(gòu)自主性和外部質(zhì)量保障的獨立性等內(nèi)容。從框架結(jié)構(gòu)和條款內(nèi)容來看，兩者均涵蓋高等教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行的內(nèi)部質(zhì)量保障、由監(jiān)管機(jī)構(gòu)進(jìn)行的外部質(zhì)量保障以及對外部質(zhì)量保障機(jī)構(gòu)的質(zhì)量評估三個部分的內(nèi)容，且具體條款內(nèi)容也存在高度趨同的現(xiàn)象。

實際上，除了歐盟機(jī)構(gòu)的參與外，歐盟成員國（如法國、德國、葡萄牙等）也充當(dāng)了博洛尼亞進(jìn)程在非洲傳播的樞紐。法國是推進(jìn)博洛尼亞進(jìn)程在非洲法語國家傳播的引擎。法國憑借和非洲法語國家的歷史聯(lián)系，依托法語大學(xué)聯(lián)盟、法國大學(xué)校長會議等機(jī)構(gòu)，開展“博洛尼亞進(jìn)程視角下馬格里布國家高等教育改革”等研討會，在推進(jìn)馬格里布國家開展博洛尼亞進(jìn)程式改革、推動“歐洲-地中海高等教育和研究區(qū)”的形成中發(fā)揮了重要作用。[21]法國也資助摩洛哥、阿爾及利亞和突尼斯等國家開啟三級學(xué)位制度試點改革項目。

（二）間接效仿路徑

博洛尼亞進(jìn)程在非洲的傳播不僅依賴于政策輸出方的努力，而且也依賴于政策輸入方的主動借鑒和效仿，即間接效仿——政策輸出方和輸入方面臨相同或相似的發(fā)展問題，政策輸出方在該方面已采取了較為成功的政策實踐，并且取得不錯的國際反響，為解決發(fā)展困境，政策輸入方主動效仿政策輸出方的政策經(jīng)驗。[22]如前所述，非洲教育一體化進(jìn)程發(fā)展滯緩，因此其將博洛尼亞進(jìn)程視為區(qū)域教育一體化和政策協(xié)調(diào)進(jìn)展的開拓者與標(biāo)桿。為此，非洲區(qū)域、次區(qū)域和國家都自發(fā)參照博洛尼亞進(jìn)程開展相似的高等教育協(xié)調(diào)和一體化進(jìn)程，構(gòu)建“區(qū)域-次區(qū)域-國家”全方位多維度的效仿格局。間接效仿是更隱性、更軟性也更為成功的方式，其運行邏輯類似于由美國政治學(xué)家約瑟夫·奈（Joseph Nye）提出的“軟實力”（soft power），即通過吸引力而非強(qiáng)迫或收買的手段來達(dá)己所愿的能力。[23]

博洛尼亞進(jìn)程在非洲的傳播最初始于摩洛哥、阿爾及利亞、埃及等國家（見表1），它們參與博洛尼亞政策論壇，深化同歐盟及其成員國的政策對話，也自發(fā)在其教育系統(tǒng)中啟動博洛尼亞進(jìn)程式的改革。摩洛哥是歐洲區(qū)域外第一個參照博洛尼亞進(jìn)程推進(jìn)三級學(xué)位制度改革的國家。1999年，摩洛哥引入三級學(xué)位制度的討論，次年，摩洛哥國家教育和培訓(xùn)特別委員會通過了相關(guān)的提案。緊接著，2001年，阿爾及利亞國家教育體制改革委員會提出采用三級學(xué)位制度；次年，內(nèi)閣通過了相關(guān)的改革計劃，并于2008年正式通過了《高等教育定位法》（Higher Education Orientation Act），從法律層面正式引入三級學(xué)位制度。[24]在歐盟機(jī)構(gòu)、法國政府和世界銀行的支持下，摩洛哥、阿爾及利亞和突尼斯相繼開啟三級學(xué)位制度的試點項目。[25]實際上，博洛尼亞進(jìn)程在這些國家的影響并不局限于三級學(xué)位制度，阿爾及利亞和突尼斯等國家也主動引入歐洲學(xué)分累積與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)、文憑補充、國家資歷框架等博洛尼亞進(jìn)程的機(jī)制工具。[26]

表1 博洛尼亞進(jìn)程在非洲國家傳播的情況

在非洲國家主動促進(jìn)博洛尼亞進(jìn)程式改革后，非洲次區(qū)域和區(qū)域?qū)用嬉蚕嗬^推出相關(guān)的倡議進(jìn)行響應(yīng)。21 世紀(jì)以來，非洲主要的次區(qū)域組織——中非經(jīng)濟(jì)和貨幣共同體（Economic and Monetary Community of Central Africa）、西非經(jīng)濟(jì)和貨幣聯(lián)盟（West African Economic and Monetary Union）、葡萄牙語國家共同體（Community of the Portuguese Speaking Countries）、東非共同體（East African Community）等，鼓勵其成員國及其高等教育機(jī)構(gòu)效仿博洛尼亞進(jìn)程，創(chuàng)建區(qū)域高等教育區(qū)，加強(qiáng)高等教育的協(xié)調(diào)和區(qū)域一體化。2004年，葡萄牙語國家共同體和葡萄牙語大學(xué)協(xié)會發(fā)布了《福塔萊薩宣言》（Fortaleza Declaration），宣布參照博洛尼亞進(jìn)程創(chuàng)建“葡萄牙語高等教育區(qū)”（Lusophone Higher Education Area），促進(jìn)高等教育區(qū)內(nèi)的學(xué)位認(rèn)可、人員流動、高等教育系統(tǒng)的兼容性以及質(zhì)量保障。[27]2005年，中非經(jīng)濟(jì)和貨幣共同體的國家元首簽署了《利伯維爾宣言》（Libreville Declaration），承諾進(jìn)行博洛尼亞進(jìn)程三級學(xué)位制度改革，創(chuàng)建中非經(jīng)濟(jì)和貨幣共同體“高等教育、專業(yè)培訓(xùn)和研究區(qū)”。[28]2006年，馬格里布國家、地中海周邊的歐洲國家以及埃及、約旦等國家簽署了《卡塔尼亞宣言》（Catania Declaration），致力于發(fā)展“歐洲-地中海高等教育研究區(qū)”（Euro-Mediterranean Higher Education and Research Area），對增強(qiáng)區(qū)域內(nèi)高等教育系統(tǒng)的可比性和可讀性、建立共同的質(zhì)量保障體系、促進(jìn)區(qū)域內(nèi)人員流動等做出構(gòu)想。[29]2006年，東非共同體國家簽署諒解備忘錄，也開啟了類似博洛尼亞進(jìn)程的安排，協(xié)調(diào)成員國的高等教育系統(tǒng)，建立共同的質(zhì)量保障機(jī)制；并于2015年通過了“東非高等教育資歷框架”（East African Qualifications Framework for Higher Education），對學(xué)位課程的時長、結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)成果等進(jìn)行了詳細(xì)的規(guī)定，還建立了類似歐洲學(xué)分累積與轉(zhuǎn)換系統(tǒng)的“東非學(xué)分累積和轉(zhuǎn)換體系”（East African Credit Accumulation and Transfer）。[30]2007年，西非經(jīng)濟(jì)和貨幣聯(lián)盟正式通過采用博洛尼亞進(jìn)程三級學(xué)位制度的決定，試圖建立統(tǒng)一的學(xué)制周期、學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)、文憑補充機(jī)制、國家質(zhì)量保障機(jī)制以及區(qū)域質(zhì)量保障監(jiān)測系統(tǒng)。[31]

在區(qū)域?qū)用?，非盟參考博洛尼亞進(jìn)程出臺了“非洲高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略”。2007年8月，在第三屆非盟教育部長級會議上，非洲各國教育部長首次討論了在非洲采用博洛尼亞進(jìn)程的可能性。參會者們意識到在非洲建立一個具有可比性的高等教育體系，對于整合區(qū)域分散的高等教育體系至關(guān)重要，也一致同意借鑒博洛尼亞進(jìn)程的經(jīng)驗制定非洲的高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略。非盟按照教育部長級會議的建議，在制定“非洲高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略”的過程中，大力參考了博洛尼亞進(jìn)程的經(jīng)驗。就總體目標(biāo)、實施內(nèi)容和行動計劃來看，“非洲高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略”或多或少地被視為對博洛尼亞進(jìn)程的“復(fù)制”，兩者都提及學(xué)歷互認(rèn)、加強(qiáng)質(zhì)量保障、促進(jìn)學(xué)生和員工流動等方面的目標(biāo)及行動舉措。在“非洲高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略”的實施過程中，非盟也參照博洛尼亞進(jìn)程在人員流動、質(zhì)量保障、資歷認(rèn)證等方面的具體舉措和技術(shù)性運行機(jī)制，啟動尼雷爾流動計劃（Nyerere Mobility Programme）、非洲質(zhì)量評級機(jī)制（African Quality Rating Mechanism）、泛非大學(xué)（Pan African University）以及“調(diào)整非洲”等系列項目。[32]實際上，“非洲高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略”雖然是由非盟推動的，但在整個運作過程中有大量歐洲參與的痕跡，歐盟委員會一直通過提供戰(zhàn)略咨詢服務(wù)、技術(shù)援助、項目參與等方式來支持和指導(dǎo)“非洲高等教育協(xié)調(diào)戰(zhàn)略”。

（三）中介傳遞路徑

博洛尼亞進(jìn)程在非洲的傳播還受到由輸入方和輸出方以外的第三方作為主導(dǎo)者所進(jìn)行的多邊教育政策轉(zhuǎn)移，即第三方充當(dāng)教育政策輸入方和輸出方之間轉(zhuǎn)移的中介與橋梁。聯(lián)合國教科文組織、世界銀行和經(jīng)合組織等國際組織是博洛尼亞進(jìn)程國際傳播的中介，它們將博洛尼亞進(jìn)程塑造為區(qū)域高等教育協(xié)調(diào)、教育一體化發(fā)展的優(yōu)秀實踐、國際參照標(biāo)準(zhǔn)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)范本，為博洛尼亞進(jìn)程的宣傳和國際傳播作出貢獻(xiàn)。聯(lián)合國教科文組織指出：“博洛尼亞進(jìn)程在資歷認(rèn)可和質(zhì)量保障等政策領(lǐng)域取得了不錯的進(jìn)展，是國際優(yōu)秀實踐，其他區(qū)域可以借鑒博洛尼亞進(jìn)程的經(jīng)驗制定自己的區(qū)域一體化方法?！盵33]最典型的案例就是在聯(lián)合國教科文組織的參與和引導(dǎo)下，博洛尼亞進(jìn)程中的資歷認(rèn)可文書《里斯本公約》（Lisbon Convention）被塑造為區(qū)域資歷認(rèn)可公約的標(biāo)桿，直接影響非洲區(qū)域資歷認(rèn)可公約的修訂。這成功實現(xiàn)博洛尼亞進(jìn)程運行機(jī)制與標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則在國際層面的廣泛認(rèn)可，構(gòu)建并承認(rèn)博洛尼亞進(jìn)程國際傳播的合法性。

1997年，聯(lián)合國教科文組織同歐洲委員會（Council of Europe）在里斯本通過了《歐洲區(qū)域高等教育資歷認(rèn)可公約》（Convention on the Recognition Concerning Higher Education in the European Region），即《里斯本公約》。該公約是推進(jìn)歐洲資歷認(rèn)可最主要的文書，明確了歐洲區(qū)域高等教育文憑和資歷互認(rèn)的規(guī)定，為建立歐洲高等教育區(qū)奠定了法律基礎(chǔ)。《里斯本公約》也成為其他區(qū)域修訂資歷認(rèn)可公約參照和借鑒的范本。[34]聯(lián)合國教科文組織和非盟在推動《阿魯沙公約》修訂時，主動借鑒了《里斯本公約》，于2014年發(fā)布《關(guān)于承認(rèn)非洲國家高等教育研究、證書、文憑、學(xué)位和其他學(xué)術(shù)資歷的修訂公約》，即《亞的斯亞貝巴公約》（Addis Ababa Convention）。聯(lián)合國教科文組織指出：“非洲區(qū)域的《亞的斯亞貝巴公約》、亞太區(qū)域的《東京公約》（Tokyo Convention）與《里斯本公約》的文本內(nèi)容不完全相同，但從公約的框架結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來看，這兩份公約和《里斯本公約》的相似度極高?！盵35]

從兩份公約的框架結(jié)構(gòu)和內(nèi)容來看，兩份公約都對與資歷認(rèn)可密切相關(guān)的核心術(shù)語進(jìn)行界定，對締約方的義務(wù)以及具體的實施機(jī)制等作出明確的規(guī)定。具體來說，第一，在術(shù)語概念界定方面，《亞的斯亞貝巴公約》明顯參照了《里斯本公約》中對“入學(xué)”“錄取”“主管認(rèn)可機(jī)構(gòu)”“高等教育資歷”“認(rèn)可”等術(shù)語的界定，而且措辭高度一致。第二，《亞的斯亞貝巴公約》中有關(guān)資歷評估、資歷認(rèn)可以及認(rèn)可難民、流離失所者和難民處境中的人所持有的資歷等方面的條款，同《里斯本公約》的表述也基本一致。其中有兩點同歐非第一代區(qū)域公約，即《巴黎公約》和《阿魯沙公約》有很大的區(qū)別——對難民資歷的認(rèn)可以及“實質(zhì)性差異”（substantial difference）原則，即尊重教育系統(tǒng)的多樣性，除非申請者所持有的教育資歷存在實質(zhì)性差異, 否則應(yīng)予以認(rèn)可。這是《里斯本公約》根據(jù)時代背景和需求作出的調(diào)整，《巴黎公約》和《阿魯沙公約》中均不包含相關(guān)的內(nèi)容與要求，由此可見，《亞的斯亞貝巴公約》的確參考和借鑒了《里斯本公約》。第三，在公約實施機(jī)制上，《里斯本公約》提出要設(shè)立區(qū)域認(rèn)可的高等教育資歷公約委員會以及關(guān)于學(xué)術(shù)流動和認(rèn)可的歐洲國家信息中心網(wǎng)絡(luò)?！秮喌乃箒嗀惏凸s》參照其也提出要設(shè)立公約委員會以及國家學(xué)術(shù)流動和認(rèn)可信息中心網(wǎng)絡(luò)。而且兩份公約對于公約委員會以及國家學(xué)術(shù)流動和認(rèn)可信息中心網(wǎng)絡(luò)的功能屬性、職權(quán)范疇等方面的規(guī)定也基本一致。

四、博洛尼亞進(jìn)程在非洲傳播的效果

政策轉(zhuǎn)移從兩個維度探討效果。第一，評估政策轉(zhuǎn)移是否引起輸入方政策、制度、實踐的變化及變化程度。第二，考慮到政策轉(zhuǎn)移是外來政策嵌入本土政策的過程，需評估轉(zhuǎn)移的政策同輸入方發(fā)展情境的耦合情況。

第一，博洛尼亞進(jìn)程引發(fā)非洲區(qū)域、次區(qū)域和國家在教育政策、制度與實踐方面的變革和轉(zhuǎn)型。博洛尼亞進(jìn)程無疑已成為非洲區(qū)域高等教育協(xié)調(diào)和一體化建設(shè)，以及國家學(xué)位制度改革、質(zhì)量保障體系建設(shè)、學(xué)分轉(zhuǎn)換體系建設(shè)等方面的范本。博洛尼亞進(jìn)程內(nèi)含的價值理念、技術(shù)性運行機(jī)制和工具等被非洲所接受、吸納和內(nèi)化，成為非洲教育的有機(jī)組成部分。從區(qū)域?qū)用鎭砜?，非盟對博洛尼亞進(jìn)程從戰(zhàn)略政策到配套項目舉措、運行機(jī)制、工具標(biāo)準(zhǔn)等方面進(jìn)行了全方位的復(fù)制。從國家層面來看，博洛尼亞進(jìn)程在非洲的傳播在一定程度上直接或間接地引發(fā)了非洲國家層面教育政策、法律和實踐的變革。如上所述，在阿爾及利亞、摩洛哥和突尼斯等國家，博洛尼亞進(jìn)程已正式融入其教育體系，成為國家教育發(fā)展戰(zhàn)略的一部分，部分國家甚至將其納入國家法律。此外，博洛尼亞進(jìn)程也帶來其他有形和無形的改變。如在埃及，博洛尼亞進(jìn)程的傳播加強(qiáng)大學(xué)同社會互動的文化和終身學(xué)習(xí)文化，引入混合遠(yuǎn)程和電子學(xué)習(xí)的概念以及現(xiàn)代化課程，改進(jìn)教育機(jī)構(gòu)管理方式，支持高等教育機(jī)構(gòu)采取質(zhì)量保障措施，支持與歐洲高等教育機(jī)構(gòu)的合作和人員流動，也間接推動了埃及國家教育質(zhì)量保障和認(rèn)證管理局的誕生。[36]但值得關(guān)注的是，博洛尼亞進(jìn)程在非洲法語、葡萄牙語以及英語國家的傳播程度差異較大，這與非洲的殖民歷史不無關(guān)系。非洲國家獨立后沿用了前殖民國的教育制度，非洲英語國家沿用英國學(xué)位制度，這使它們同博洛尼亞進(jìn)程推行的學(xué)位制度較為接近，因此非洲英語國家主要采用選擇性實施的模式，但非洲法語、葡萄牙語等國家則需要參照博洛尼亞進(jìn)程進(jìn)行較大幅度的變革。[37]

第二，從博洛尼亞進(jìn)程同非洲發(fā)展情境的耦合來看，博洛尼亞進(jìn)程雖然引起了非洲區(qū)域、次區(qū)域和國家層面的變革與轉(zhuǎn)型，但在一定程度上也存在政策水土不服、政策失靈的問題與挑戰(zhàn)。政策是建立在特定的政治、經(jīng)濟(jì)、社會、文化的基礎(chǔ)之上的，忽略這些基礎(chǔ)與背景差異進(jìn)行轉(zhuǎn)移，可能無法實現(xiàn)預(yù)期的效果，甚至?xí)a(chǎn)生政策失靈或者政策水土不服的現(xiàn)象。[38]從這個角度來看，歐非兩個區(qū)域存在較大的差異，博洛尼亞進(jìn)程并不完全適用于非洲的具體情況，難以實現(xiàn)預(yù)期結(jié)果。歐洲在一體化方面有著相對扎實的基礎(chǔ)，博洛尼亞進(jìn)程啟動之前，歐洲通過《馬斯特里赫特條約》（Maastricht Treaty）正式向著經(jīng)濟(jì)、貨幣、政治、外交、安全防務(wù)等領(lǐng)域的全方位一體化邁進(jìn)。因此，博洛尼亞進(jìn)程從一開始就是在歐洲一體化的背景下創(chuàng)建和實施的，這有助于博洛尼亞進(jìn)程的執(zhí)行和落地。相比之下，非洲雖然在政治和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域積極推進(jìn)一體化進(jìn)程，但其政治和經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域一體化的基礎(chǔ)較為薄弱，無法為教育一體化提供強(qiáng)有力的支撐。再者，非洲各次區(qū)域情況也頗為復(fù)雜。非洲各次區(qū)域在統(tǒng)一的區(qū)域?qū)用娉h和舉措前，已各自按照博洛尼亞進(jìn)程進(jìn)行改革嘗試，各次區(qū)域采取的措施、進(jìn)展程度等均存在差異，給非洲區(qū)域?qū)用鎱f(xié)調(diào)次區(qū)域分散的倡議、統(tǒng)籌各次區(qū)域間的進(jìn)展帶來了挑戰(zhàn)。這些也都給博洛尼亞進(jìn)程在非洲的移植和內(nèi)化構(gòu)成極大的挑戰(zhàn)。