■ 王寧

網(wǎng)絡(luò)上時(shí)不時(shí)曝出一些大學(xué)生因?yàn)槌撩杂诖蛴螒蚧膹U學(xué)業(yè)而被除名的新聞。有人借此抨擊電子游戲是“毒品”。事實(shí)上，所有的大學(xué)生都面臨相同的電子游戲產(chǎn)品的誘惑，為什么一些人會(huì)陷入其中而不可自拔，而有些人不會(huì)這樣呢？顯然，那些陷入玩電子游戲而耽誤學(xué)業(yè)的大學(xué)生，是缺乏足夠的自我約束力的。而自我約束力或自我控制力正是自主性的實(shí)質(zhì)內(nèi)容。日常生活中出現(xiàn)的各種“媽寶”現(xiàn)象，均是青年缺乏自主性的體現(xiàn)。他們雖然在生理上進(jìn)入成人期，但在心理上并沒有成熟。而心理的不成熟，就是缺乏自主性的一個(gè)體現(xiàn)。因此，對(duì)于這一類缺乏自我管理能力的青年的分析，可以從自主性的視角著手。

與自主性相對(duì)的另一端，是強(qiáng)制性或控制性。自主性并不是先天就有的，而是在后天的社會(huì)化過程中培養(yǎng)的結(jié)果。但在個(gè)人獲得自主性之前，對(duì)其施加適當(dāng)?shù)膹?qiáng)制性或控制性是必要的。在人的初期社會(huì)化階段，如果兒童和青少年缺乏必要的強(qiáng)制性，所形成的自主性可能是畸形的自主性。但強(qiáng)制性過度，也可能會(huì)抑制他們自主性的發(fā)展。因此，在強(qiáng)制性和自主性之間具有某種張力。人們處理這種張力的模式，往往決定了青少年成年以后的自主性狀況。研究人們處理強(qiáng)制性與自主性之張力的模式與青少年隨后所形成的自主性狀況的關(guān)系，是一個(gè)值得深入探索的課題。

隨著人工智能時(shí)代的來臨，青年自主性愈發(fā)顯得重要。人工智能在越來越大的范圍內(nèi)開始替代人力和智力。那些“機(jī)械”的技能和“重復(fù)性”的知識(shí)，可以用人工智能來替代。人們?cè)谖磥硭媾R的一個(gè)任務(wù)，是抵御人工智能的替代性。這對(duì)人們的自主性提出了更高的要求。之所以如此，是因?yàn)?，?shí)施強(qiáng)制性的權(quán)威人物，自己也不知道未來哪些知識(shí)和技能是不可被替代的。他們借助自己的權(quán)威而讓青少年所學(xué)的知識(shí)和技能，可能恰恰會(huì)在未來被人工智能所替代。權(quán)威人物也可能陷入不知如何教育青少年的困惑中。在面臨未來“可替代性”的不確定環(huán)境中，對(duì)青少年的培養(yǎng)不能僅僅側(cè)重讓青少年學(xué)習(xí)知識(shí)和技能，更重要的是側(cè)重他們的自主性的養(yǎng)成，并對(duì)他們的自主性形成進(jìn)行必要的支持。具體地說，就是要讓他們獲得對(duì)環(huán)境自主做出感知和判斷的能力，并能自主做出決策以及依據(jù)環(huán)境的變化動(dòng)態(tài)地調(diào)整決策，并依此進(jìn)行自我管理，從而自主掌控自己的命運(yùn)?？梢哉f，新的時(shí)代賦予青年自主性以更重要的位置。

一、權(quán)威施加的強(qiáng)制性與青少年自主性之間的張力

兒童和青少年成長(zhǎng)的一個(gè)目標(biāo)，是讓他們?cè)谶M(jìn)入成人期以后，具有與成人角色相稱的能力和心理素質(zhì)。成人角色的組成要素之一，就是自主性。他或她不再在心理上和生活技能上依附父母或其他人，而是具有獨(dú)立自主的能力。在廣義上，自主性就是獨(dú)立生活的能力。這一含義不但適用于人，而且也適用于動(dòng)物。正如英國(guó)十九世紀(jì)社會(huì)學(xué)家斯賓塞所說的，從物種生存和延續(xù)的角度看，由于幼鳥缺乏獨(dú)立生活能力，因此需要父母為其提供食物。一旦它們獲得飛行和覓食的能力，就要獨(dú)立生活，不再依附父母提供食物。

從人的角度看，自主性不是人天生就具有的屬性，而是后天獲得的一種屬性。它是人的道義地位（deontic status）；人之所以獲得這種道義地位，依賴于人的特定能力的形成。而賦予人以自主性之道義地位的制度化過程和環(huán)境，就是“自主性體制”［1］。自十九世紀(jì)以后，自主性不但被看作是一個(gè)政體或國(guó)家的屬性，而且也被看作是人的屬性。而自主性作為人的一種道義地位，離不開現(xiàn)代社會(huì)中的“自主性體制”。這種體制不但把自主性看成是人的能力，而且看成是人的權(quán)利。

具體來說，自主性指的是自我管理（self-governance）的權(quán)利和能力［2］。一方面，它指的是不受他人強(qiáng)制和干預(yù)的權(quán)利，尤其是免除他人強(qiáng)制自己做那些傷害自己長(zhǎng)遠(yuǎn)和根本利益的事情。在特定范圍內(nèi)，人們可以自主選擇、自主決策、自己決定自己的事務(wù)，而無需屈從他人的干預(yù)。這種意義上的自主性，可以稱為“自由自主性”（liberal autonomy）［3］。另一方面，它指的是人們有自我控制能力來做那些對(duì)自己有意義的事情。為此，人們實(shí)行自我約束、自我管理和自我負(fù)責(zé)，以追求和實(shí)現(xiàn)自己的目標(biāo)，抵御可能損害自己長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的臨時(shí)性誘惑，并處理好與其他人（他們也追求自己的利益和目標(biāo)）的社會(huì)關(guān)系等［4］。

自主性還可以進(jìn)一步區(qū)分為“道德自主性”（moral autonomy）和“個(gè)人自主性”（personal autonomy）［5］。道德自主性側(cè)重的是個(gè)人與他人的社會(huì)關(guān)系。個(gè)人在追求自己目標(biāo)的時(shí)候，必須處理好與他人追求他們目標(biāo)的關(guān)系，必須遵循互惠性的原則［3］。道德自主性讓人們可以各自追求自己利益的同時(shí)，能達(dá)成社會(huì)合作和社會(huì)秩序。它體現(xiàn)的是人們的社會(huì)性的自主性。與之不同，個(gè)人自主性側(cè)重的是個(gè)人自己的利益。個(gè)人有能力（包括決策能力和行動(dòng)能力）做有利于自己的事情，而不是做那些短期內(nèi)讓自己快樂、但傷害自己更重要和更長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的事情［5］。也有學(xué)者把自主性分成四類：個(gè)人自主性（主體依據(jù)自己最信奉的價(jià)值來決定自己的行動(dòng)）、道德自主性（主體依據(jù)所信奉的道德信念和原則來進(jìn)行選擇）、理性自主性（rationnal autonomy）（主體依據(jù)理性來進(jìn)行選擇）和能動(dòng)自主性（agential autonomy）（主體按照自己的真實(shí)意愿來行動(dòng)）［6］。

與自主性相對(duì)的是強(qiáng)制性。一方面，強(qiáng)制性體現(xiàn)為侵犯?jìng)€(gè)人應(yīng)有的自主權(quán)利，干預(yù)特定范圍內(nèi)本應(yīng)由個(gè)人自主決定的事務(wù)，剝奪個(gè)體自我負(fù)責(zé)的自由。另一方面，強(qiáng)制性導(dǎo)致個(gè)人呈現(xiàn)為他律性，其后果是個(gè)人缺乏足夠的自律和自我負(fù)責(zé)的能力。一旦強(qiáng)制解除，就呈現(xiàn)為服從自己的短期性快樂需要，而不惜犧牲自己的長(zhǎng)期利益和目標(biāo)的沖動(dòng)，缺乏抵御沖動(dòng)性誘惑的能力。

并非所有強(qiáng)制性都是不合理的。強(qiáng)制性的合理與否，是有前提條件的。它取決于被強(qiáng)制者的心理和生理上的成熟程度。以幼兒為例。由于幼兒缺乏自理能力，尚未建立特定行為與后果之關(guān)聯(lián)的認(rèn)知，一旦幼兒做出可能危害自己或他人的舉動(dòng)，父母強(qiáng)制性地糾正幼兒的危險(xiǎn)行為，不但是正當(dāng)?shù)?，而且是其?zé)任所在。這說明，在人的成長(zhǎng)過程中，存在一段缺乏生活自理能力（即缺乏自主性）、因而具有依附性（依附父母的養(yǎng)育而生存）的時(shí)期。在這個(gè)時(shí)期，父母有責(zé)任強(qiáng)制性地防止兒童做出具有危害性后果的舉動(dòng)。在這個(gè)階段，父母對(duì)幼兒強(qiáng)制性的出發(fā)點(diǎn)，是為了保護(hù)幼兒，避免其受到傷害。可見，在人缺乏自主性的階段，對(duì)其施加保護(hù)性強(qiáng)制是合理的［4］。

但是，隨著人們從兒童進(jìn)入青少年階段，他們的自理和自主能力逐步增強(qiáng)。在這種情形下，父母或教師繼續(xù)用對(duì)待幼兒的強(qiáng)制性方式來對(duì)待他們，就顯得不盡合理了。事實(shí)上，強(qiáng)制性不但讓父母或教師與獲得一定程度自主能力的青少年產(chǎn)生沖突，而且也不利于青少年自主性的形成［7］。事實(shí)上，對(duì)青少年養(yǎng)育的目標(biāo)，不但是讓他們?cè)谏砩辖】党砷L(zhǎng)，而且也包括讓他們逐步減少依附性，進(jìn)而獲得充分的自主性。因此，父母對(duì)子女或教師對(duì)學(xué)生的一個(gè)責(zé)任，是自主性支持（autonomy support）［4］［7-9］，即通過合適的方式，輔助子女或?qū)W生盡快獲得自主性，而不是以強(qiáng)制性遏制青少年的自主性形成。自主性支持可以進(jìn)一步區(qū)分為“程序自主性支持”和“認(rèn)知自主性支持”［10］。

可見，施加強(qiáng)制性的必要性與個(gè)人的依附性成正比，與個(gè)人的自主性成反比。一方面，人們?cè)绞翘幱谝栏叫誀顟B(tài)，就越會(huì)面臨他人所施加的強(qiáng)制性，并越可能接受這種強(qiáng)制性。反過來，人們?cè)绞蔷哂凶灾餍?，就越不需要他人?duì)其施加強(qiáng)制。如果人們依然強(qiáng)制他們，他們就可能產(chǎn)生不滿，甚至以某種方式抵觸或反抗?？梢姡瑱?quán)威所施加給青少年的強(qiáng)制性，存在一個(gè)合法性的問題［7］。就青少年來說，他們處于幼兒和成人之間，既有某種程度的依附性，又有某種程度的自主性。他們的依附性程度比幼兒低，但自主性也比成人低。這意味著，父母對(duì)于青少年的養(yǎng)育模式，既不能沿用對(duì)待幼兒的強(qiáng)制性程度，也不能像對(duì)待成人那樣，完全放棄任何強(qiáng)制性。由于青少年的自我負(fù)責(zé)能力依然存在不足，有時(shí)難以抵御同輩群體的誘惑，而有些誘惑會(huì)給自身帶來危害性后果（如吸毒、賭博、無證駕駛、性侵犯、沉迷電子游戲等），因此，父母對(duì)子女在這些方面的行為施加某種強(qiáng)制性，有其合理之處。但過度的強(qiáng)制性，卻可能事與愿違。

然而，青少年常常對(duì)自我產(chǎn)生自主能力幻覺，有時(shí)不免高估自己的自主性，并因此反感父母對(duì)自己的強(qiáng)制性。但違背父母某些強(qiáng)制性的結(jié)果，有時(shí)可能是自己受到傷害。常言道“不聽父母言，吃虧在眼前”，描述的就是這種情形。但隨著時(shí)代的巨變，父母的經(jīng)驗(yàn)常常有過時(shí)的情形。父母沿用過時(shí)的經(jīng)驗(yàn)來對(duì)處于新時(shí)期的青少年子女施加強(qiáng)制，可能也會(huì)有不合時(shí)宜之處。問題的關(guān)鍵在于，父母應(yīng)該如何依據(jù)具體情形，來把握好對(duì)子女所采取的強(qiáng)制性的度。過多的強(qiáng)制性，可能導(dǎo)致適得其反的結(jié)果；放任不管，則可能讓子女的自主性畸形化（如變成少年犯）。強(qiáng)制性與自主性的張力不但存在于父母與青少年子女之間，而且也存在于其他權(quán)威部門與青少年之間。除了父母之外，青少年還面臨多個(gè)其他權(quán)威，如學(xué)校、鄰里社區(qū)、社會(huì)組織等。這些權(quán)威機(jī)構(gòu)均是青少年所接觸的社會(huì)化機(jī)構(gòu)。以學(xué)校為例，它們同樣面臨青少年教育模式上的強(qiáng)制性與自主性的張力。

在經(jīng)驗(yàn)層面，有關(guān)青少年的培養(yǎng)模式上，并不存在處理強(qiáng)制性和自主性張力的舉世通用方式。有鑒于此，我們暫且先把“應(yīng)該如何做”放一邊，先來看看人們是如何處理強(qiáng)制性和自主性張力的。不同的文化，在這個(gè)張力的處理模式上存在明顯的差異。

二、青年自主性缺失的體現(xiàn)

一旦人們?cè)诔赡暌院笕狈Τ扇怂枰淖灾餍?，這些人就變成了所謂的“媽寶”。雖然他們?cè)谏砩弦呀?jīng)是成人，但在心智和處事能力上，卻依然在某種程度和范圍內(nèi)像孩童那樣幼稚。他們還沒有擺脫依附性，因而存在自主性的缺失。自主性缺失具體體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。

第一，自主思考能力的缺失。自主性的一個(gè)最重要的特征是自主思考能力，有主見，有獨(dú)立的想法，不會(huì)人云亦云。自主思考能力的最主要元素，是反身意識(shí)和批判能力［3］。一方面，自主的人們具有對(duì)自己行為的反省能力，敢于直面自己的不足和局限，并采取措施來克服自身的不足和局限。另一方面，自主的人們具有批判意識(shí)，能夠洞察社會(huì)話語的各種邏輯漏洞和社會(huì)中各種流行現(xiàn)象背后的不合理之處。這種批判能力讓他們能夠保持清醒，避免在時(shí)代洪流中迷失自我。與之相反，自主思考能力缺失的人，則往往表現(xiàn)為缺乏主見，沒有獨(dú)立的想法，喜歡人云亦云。他們傾向于在思想和觀念上與他人保持一致，以獲得安全感。他們也沒有能力對(duì)各種社會(huì)話語和社會(huì)潮流進(jìn)行批判。在他們看來，只要是主流的，一定是正確的。因此，跟隨主流就是沒錯(cuò)。缺乏自主思考能力的人更容易陷入到異化的自主性。他們以為只要跟隨主流，就具有了自主性，但主流卻可能是錯(cuò)的。在這種情形下，他們的自主性不過是一種異化的自主性［3］。

第二，自主選擇能力的缺失。正是由于具備了自主思考能力，具有自主性的人們具有自主選擇的能力。他們知道什么樣的人生目標(biāo)是值得追求和適合自己個(gè)人特征的。這意味著他們具有明確的價(jià)值觀。知道自己需要什么以及什么樣的人生是自己想過的。因此，他們往往具有明確的長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，并能把當(dāng)下的各種選擇與這些長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)和規(guī)劃掛上鉤［11］。正因?yàn)槊鞔_的價(jià)值觀支配了自己的選擇，這使得自主的人們較少發(fā)生選擇困難。即使面臨不確定性的前景，他們也依然會(huì)依照自己所信奉的價(jià)值觀來作出選擇。與之相對(duì)，自主選擇能力缺失的人往往會(huì)因?yàn)闆]有堅(jiān)定的自主之見和價(jià)值觀，因此喜歡隨大流。但大流卻是經(jīng)常變化的。因此，一旦大流發(fā)生轉(zhuǎn)變，他們就陷入自我迷失中。缺少自主選擇能力的人往往不清楚什么樣的目標(biāo)是對(duì)自己最有利的，什么樣的目標(biāo)是最適合自己的個(gè)人特征。同時(shí)，他們也缺乏對(duì)總目標(biāo)進(jìn)行操作化的能力，常常表現(xiàn)為得過且過，無法把當(dāng)下的行動(dòng)與自己的人生總目標(biāo)和自己所信奉的價(jià)值觀掛上鉤。因此，自主選擇能力缺失的人，往往具有選擇困難癥。他們患得患失，不清楚何種選擇才是對(duì)自己最有利的，并常常在這種患得患失中錯(cuò)失了選擇的最佳時(shí)機(jī)。

第三，自主負(fù)責(zé)能力的缺失。具有自主性的人們敢于自主做出選擇，是因?yàn)樗麄兏矣趯?duì)自己的命運(yùn)負(fù)責(zé)。他們不把自己的命運(yùn)建立在仰仗他人幫助的基礎(chǔ)之上，而是想方設(shè)法自主控制自己的命運(yùn)。即使一時(shí)的選擇失敗，也不會(huì)改變他們自主負(fù)責(zé)的意識(shí)。相反，為了更好地對(duì)自己的命運(yùn)負(fù)責(zé)，他們更愿意對(duì)自己一時(shí)的失敗進(jìn)行反思，以避免同類錯(cuò)誤的再次發(fā)生。即便自己的人生不順利，他們也接受這種結(jié)果，因?yàn)檫@是他們自主選擇的結(jié)果。這種意義上的自主性，就是“程序獨(dú)立性”［3］。與之相對(duì)，自主負(fù)責(zé)能力缺失的人往往不敢對(duì)自己的命運(yùn)負(fù)責(zé)。他們往往傾向于讓他人為自己提供選擇建議，并依從他人的建議來安排自己的人生規(guī)劃。一旦這些規(guī)劃失敗，他們就有理由把失敗歸咎到他人身上。他們?nèi)狈Ω易鞲耶?dāng)?shù)挠職夂湍芰?。喜歡對(duì)自己的失敗進(jìn)行外部歸因，始終不敢對(duì)自己的命運(yùn)進(jìn)行自主負(fù)責(zé)。

第四，自主實(shí)施能力的缺失。具有自主性的人們一旦形成了他們的目標(biāo)以及實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的計(jì)劃，他們往往就具有自主實(shí)施的能力。這種能力源于他們積極主動(dòng)的人格（proactive personality）［12］。一方面，他們有能力把總目標(biāo)分解為幾個(gè)相互銜接的環(huán)節(jié)或小目標(biāo)，從而使得總目標(biāo)具有實(shí)現(xiàn)的可行路徑和步驟。另一方面，他們有能力按照總目標(biāo)，分別落實(shí)各個(gè)具體的環(huán)節(jié)，從而一步一個(gè)腳印地邁向總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在這個(gè)過程中，他們有能力克服拖延或執(zhí)行不力的現(xiàn)象，具有足夠的自律以實(shí)施所形成的目標(biāo)和計(jì)劃。與之相對(duì)，自主實(shí)施能力缺失的人往往是因?yàn)樗麄內(nèi)狈θ松繕?biāo)和人生規(guī)劃的形成能力。相應(yīng)地，他們也缺乏實(shí)施能力。由于沒有明確的目標(biāo)和規(guī)劃，他們往往呈現(xiàn)為得過且過的狀態(tài)，并常常具有拖延癥，不到最后一刻，不會(huì)采取切實(shí)有效的行動(dòng)。他們有時(shí)希望有權(quán)威人物來命令和督促他們行動(dòng)，但這又會(huì)讓他們有外力催促下疲于奔命的感覺。

在現(xiàn)實(shí)生活中，作為生理性成人的青年“媽寶”，就未能形成與其年齡相對(duì)應(yīng)的自主性。這導(dǎo)致他們?cè)谛睦砩线€在一定程度上依附于權(quán)威人物（如父母）。對(duì)父母的依附性的存在，表明某些青年出現(xiàn)了某種程度的自主性缺失。青年的這種自主性缺失不但體現(xiàn)在青年與父母的關(guān)系上，而且也體現(xiàn)在青年與其他類型的權(quán)威人物（如企業(yè)老板、單位領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校教師等）的關(guān)系上。

三、自主性缺失源于自主性替代

“媽寶”形成的根源，在于自主性替代，即父母等權(quán)威人物以自己的自主性，來安排子女的生活和選擇，從而用自己的自主性實(shí)施，替代了青少年自主性的形成過程。例如，在消費(fèi)行為上，父母做主幫子女挑選服裝款式和風(fēng)格，而不讓子女發(fā)表其偏好意見，或者子女發(fā)表了，依然堅(jiān)持自己的偏好，而拒絕子女的偏好建議。在家務(wù)上，父母以孩子學(xué)習(xí)繁重為由，不讓子女做家務(wù)，而是自己包辦一切家務(wù)。如此一來，等子女長(zhǎng)大后，他們除了會(huì)學(xué)習(xí)，在做家務(wù)（如廚房工作技能）上就有很大欠缺。在業(yè)余愛好的培養(yǎng)上，父母依照自己對(duì)業(yè)余愛好對(duì)子女前途的有用性（如升學(xué)可加分），來替代子女決定應(yīng)該培養(yǎng)什么業(yè)余愛好，而不尊重子女的興趣。在高考升學(xué)的專業(yè)選擇上，父母按照自己對(duì)專業(yè)的理解，而強(qiáng)制子女按照自己的意志填報(bào)專業(yè)，并以子女不成熟為由，否認(rèn)青少年依據(jù)興趣填報(bào)專業(yè)志愿的合理性。在這些場(chǎng)合，父母以“為孩子好”為理由，否認(rèn)了子女的自主性在某些決策上的作用。

青少年在成長(zhǎng)過程中，固然還有不成熟的地方，經(jīng)常需要父母等權(quán)威人物的監(jiān)控、引導(dǎo)和幫助。但是，這不能成為父母等權(quán)威人物用自己的自主性替代青少年自主性形成的理由。青少年將來要獨(dú)立生活，需要獨(dú)當(dāng)一面的自主能力，因此，父母等權(quán)威人物在幫助青少年避免各種風(fēng)險(xiǎn)和陷阱的同時(shí)，也要讓青少年養(yǎng)成自主能力。而青少年要形成自主性，需要讓其有養(yǎng)成自主性的機(jī)會(huì)和空間。父母如果用自己的自主性來替代青少年的自主性，就等于剝奪了青少年養(yǎng)成自主性的機(jī)會(huì)。父母對(duì)子女自主性的替代，就是不給子女自己做判斷、做選擇和獨(dú)立做事情的機(jī)會(huì)。久而久之，青少年就養(yǎng)成了對(duì)父母的高度依賴性。其結(jié)果是，他們未能形成足夠的自主性。

自主性缺失的成人往往傾向于支持威權(quán)主義。他們自己缺乏足夠的自主性，因而無法自主地判斷怎么樣的生活安排對(duì)自己是最好的。因此，他們常常需要他人來替他們安排自己的人生。而英明的威權(quán)人物的發(fā)號(hào)施令，則滿足了他們的這種心理需要。正因?yàn)槿绱?，自主性缺失的成人更有可能認(rèn)可和接受權(quán)威人物對(duì)他們所施加的強(qiáng)制性。在某種意義上，他們害怕自由、逃避自由，而更愿意有人來管著他們。

在這個(gè)意義上，自主性替代便常常與強(qiáng)制性聯(lián)系在一起。一方面，父母等權(quán)威人物認(rèn)為青少年尚不懂事，需要父母等權(quán)威人物來管著他們。另一方面，父母等權(quán)威人物認(rèn)為，強(qiáng)制青少年遵從規(guī)則和規(guī)定，是為了青少年好，避免他們掉入離軌的陷阱。所以，父母等權(quán)威人物認(rèn)為，自己對(duì)青少年施加的強(qiáng)制性具有合理性，是青少年成長(zhǎng)的必要措施。然而，權(quán)威人物對(duì)青少年的強(qiáng)制性常常會(huì)被濫用，甚至變成過度的強(qiáng)制性。而過度的強(qiáng)制性，則剝奪了青少年養(yǎng)成自主性的機(jī)會(huì)和空間。一旦這些外在強(qiáng)制解除，青少年在既沒有外在強(qiáng)制，又不具備自主性的情形下，就會(huì)出現(xiàn)無所適從的狀態(tài)，甚至陷入失范和離軌的陷阱。

四、自主性替代的文化根源

事實(shí)上，權(quán)威人物是否過度干預(yù)青少年，以及是否因此抑制青少年自主性的形成，不但與權(quán)威人物（如父母、教師等）有關(guān)，而且也與文化類型有關(guān)［13-14］。戈?duì)柗降录捌渫峦ㄟ^對(duì)33 個(gè)國(guó)家的數(shù)據(jù)分析，把文化分為“緊文化”和“松文化”兩種類型。緊文化指的是有著很多很強(qiáng)的社會(huì)規(guī)范以及對(duì)偏離這些規(guī)范的行為的低容忍度的文化，松文化則是指其社會(huì)規(guī)范相對(duì)較弱以及對(duì)偏離這些規(guī)范的行為的高容忍度的文化。文化的“松”與“緊”與社會(huì)的構(gòu)成及其環(huán)境有關(guān)。那些有著持久的生態(tài)和人為威脅的社會(huì)（人口密度高、資源匱乏、領(lǐng)土沖突、瘟疫和環(huán)境災(zāi)害），其文化往往是緊文化。如果生態(tài)和社會(huì)環(huán)境與之相反，其文化就可能是松文化［13］。生態(tài)和人為的威脅要求用強(qiáng)規(guī)范以及對(duì)偏離規(guī)范行為的嚴(yán)厲懲罰，來促成族群成員在事關(guān)生存問題上的社會(huì)合作。

文化的“松”與“緊”不但源于生態(tài)、歷史和制度的宏觀情境，而且也體現(xiàn)在微觀的日常處境中，如家庭、課堂、圖書館、公司等。換言之，緊文化和松文化通過具體、日常的處境約束（situational constraint）差異體現(xiàn)出來。在緊文化中，人們對(duì)行為是否恰當(dāng)?shù)臉?biāo)準(zhǔn)和邊界進(jìn)行更嚴(yán)格的限定，對(duì)行為進(jìn)行更高程度的審查，并留給個(gè)人以更少的自主裁量權(quán)。在松文化中，對(duì)個(gè)人的外在約束更少，為個(gè)人提供更大范圍的選擇權(quán)，并留給個(gè)人更多的自主裁量權(quán)［13］。

緊文化的后果就是大量的禁令。權(quán)威人物更有可能按照這些禁令來干預(yù)青少年。由于擔(dān)心青少年違背禁令，權(quán)威人物會(huì)更頻繁、更嚴(yán)格地監(jiān)視、審查和控制青少年的日常行為，并對(duì)違背禁令的行為進(jìn)行更嚴(yán)厲的懲罰。在這樣的緊文化約束中，留給青少年個(gè)體的自主裁量權(quán)和自我決定權(quán)的空間較少。換言之，在緊文化中，青少年的自主性空間較小。在權(quán)威人物的強(qiáng)制性和青少年的自主性之間，前者壓制了后者。權(quán)威人物的強(qiáng)制性壓縮了青少年的自主性空間。

這種嚴(yán)厲的外在強(qiáng)制性導(dǎo)致了一種獨(dú)特的社會(huì)化模式。青少年被限定在嚴(yán)格的范圍內(nèi)進(jìn)行社會(huì)化，而不準(zhǔn)跨越這個(gè)范圍。青少年的探索、嘗試和體驗(yàn)空間被人為壓縮。他們被隔離在各種可能導(dǎo)致他們偏離社會(huì)規(guī)范的誘惑因素之外。在某些情形下，青少年是抵觸這種外在強(qiáng)制的。但迫于外部懲罰機(jī)制的存在，他們不得不服從，因而這種外在強(qiáng)制并沒有內(nèi)化為青少年自身的自主性。這種未能內(nèi)化的強(qiáng)約束導(dǎo)致的結(jié)果之一就是一旦隨后青少年在接觸到“有害”誘惑以后，在沒有外在強(qiáng)制約束的情況下，可能就缺乏足夠的自主能力來抵御這些誘惑。習(xí)慣于他律，同時(shí)又尚未形成充分自主性的青少年，在他律條件不存在的情形下，可能就無法有效地自律，并可能因某種誘惑而墮入離軌的陷阱。

從這個(gè)角度看，如果不注重青少年自主性的培養(yǎng)，那么，一味地過度強(qiáng)制可能是在傷害青少年。緊文化表面上是借助強(qiáng)制性來保護(hù)青少年免受各種誘惑的威脅，但恰恰讓青少年失去了對(duì)這些誘惑的自主免疫力。這就是以強(qiáng)制來對(duì)青少年施行保護(hù)的悖論?？梢?，在某些情形下，對(duì)青少年的強(qiáng)制性的外在保護(hù)，反而導(dǎo)致青少年未能有效形成自我保護(hù)的能力。也就是說，權(quán)威人物對(duì)于青少年的自主性替代以及外在強(qiáng)制，恰恰導(dǎo)致青少年的自主性缺失。

但我們不能把強(qiáng)制性和自主性的反比關(guān)系絕對(duì)化。在一定條件下，對(duì)青少年的強(qiáng)制性也可以導(dǎo)致青少年某種自主性的形成。他們可以把強(qiáng)制性內(nèi)化為自我信念和自律性，從而讓他律從內(nèi)部來約束自我。這種他律內(nèi)化為自律的情形，類似于弗洛伊德所說的“超我”對(duì)“本我”的監(jiān)督和約束過程。但這種自主性未必是真正意義上的自主性。外部強(qiáng)制的內(nèi)化有兩種不同的情形。有些外部約束的內(nèi)化，可以成為個(gè)人自主性的內(nèi)容。但也有一些外部約束的內(nèi)化，則可能導(dǎo)致個(gè)人形成一種異化的自主性。換言之，某些違背人性的外部強(qiáng)制內(nèi)化了以后，外部強(qiáng)制就變成了自我施加的傷害。例如，在古代，中國(guó)女人被要求從小裹腳。在一開始，它是外在強(qiáng)制的結(jié)果。但隨后，這種外在強(qiáng)制性可能在一些女性那里得以內(nèi)化，從而成為一種自我實(shí)施（自律）的裹腳行為。但這樣的自主性并不是真正意義上的自主性，而是一種異化的自主性［3］。

自主性的一個(gè)重要前提，是行為主體具有反身意識(shí)或批判意識(shí)。人們形成自主性，是因?yàn)樗麄兙哂辛私狻耙鯓幼觥辈艑?duì)自己有好處的能力，并據(jù)此把“要怎樣做”內(nèi)化為自律精神。因此，自主性是建立在對(duì)因果關(guān)系的洞察基礎(chǔ)上的。人們了解了作為原因的行為和某種所渴望的結(jié)果之間的因果關(guān)系，然后采取該行為，以促成所渴望的、客觀上有利于自己的結(jié)果。

但是，在緊文化的情境下，個(gè)人建立在反身意識(shí)或批判意識(shí)基礎(chǔ)上的自主性，可能會(huì)遭到社會(huì)的懲罰。這恰恰是不利于自己的后果。這就是緊文化情境下的“自主性悖論”。在緊文化的環(huán)境下，人們借助批判意識(shí)而實(shí)施自主性的本意是給自己帶來有利的結(jié)果，但緊文化往往會(huì)把這種背離主流文化的自主性當(dāng)成離軌而加以懲罰。為了避免這種麻煩，實(shí)施自我保護(hù)，人們可能會(huì)避免與“主流文化”正面沖突，以形式主義的方式來避免外在懲罰，與此同時(shí)，堅(jiān)守內(nèi)心的自主性信念，并在適當(dāng)?shù)目臻g對(duì)其加以實(shí)施。這樣的自主性，可以稱為“消極的自主性”，與之相對(duì)的是“積極的自主性”。

積極的自主性常常更易于在松文化環(huán)境中得到實(shí)現(xiàn)。在松文化的環(huán)境中，社會(huì)規(guī)范的強(qiáng)制力減弱，社會(huì)對(duì)違背社會(huì)規(guī)范的容忍度提高，文化呈現(xiàn)出寬容的特征。在這樣的環(huán)境下，人們的自主性獲得了更大的空間。在對(duì)青少年的態(tài)度上，松文化中的權(quán)威人物更多的是從自主性支持（autonomy support）的角度，來輔助青少年的成長(zhǎng)。人們更強(qiáng)調(diào)青少年自主性的培養(yǎng)和形成，而不是用強(qiáng)制性來剝奪青少年的自主性獲取過程。與之相反，在緊文化中，人們以保護(hù)青少年的名義而對(duì)青少年進(jìn)行強(qiáng)制，但可能恰恰剝奪了青少年自主性的形成機(jī)會(huì)。一旦強(qiáng)制環(huán)境不存在，青少年就可能因?yàn)槿狈ψ灾餍远霈F(xiàn)失范和離軌的情形。而松文化更注重青少年的自主性的形成，并以各種方式促成這種自主性的養(yǎng)成。

從表面上看，松文化更容易導(dǎo)致青少年出現(xiàn)各種問題。但松文化并非完全放任，而依然有作為底線而存在的社會(huì)規(guī)范。青少年違背這種規(guī)范，依然會(huì)被懲罰。但在總體上，松文化為青少年提供了更多的試探和試錯(cuò)空間。經(jīng)過適當(dāng)?shù)脑囂胶驮囧e(cuò)，即使青少年犯了小錯(cuò)，若能及時(shí)改正，那么，在以后面對(duì)類似的誘惑，青少年便獲得了免疫力（因?yàn)槭孪纫呀?jīng)經(jīng)歷過且已經(jīng)改正了），從而獲得了自主性（抵制不良誘惑、保持自律的自主性）。可以說，從整體來看，松文化恰恰是一種更易于促成青少年自主性形成的文化環(huán)境。但事物的另一面是，在松文化中，如果人們?nèi)狈ψ灾餍?，那么，他們反而更易于陷入離軌和人生失敗，這恰恰是因?yàn)樗晌幕瘜?duì)人們的寬容度更高。與此相聯(lián)系，松文化對(duì)個(gè)人的自主性有更高的要求。正因?yàn)槿绱?，在松文化中，家長(zhǎng)等權(quán)威人物會(huì)更加注重青少年自主性的培養(yǎng)。

松文化之所以強(qiáng)調(diào)人們的自主性，往往是因?yàn)樗晌幕嗟嘏c個(gè)體主義聯(lián)系在一起。個(gè)體主義強(qiáng)調(diào)個(gè)人的獨(dú)立性，自己對(duì)自己的人生負(fù)責(zé)。不論個(gè)人的人生是成功還是失敗，個(gè)人只能自己承擔(dān)后果，因?yàn)檫@種后果在一定程度上是個(gè)人自主性狀況造成的。個(gè)人如果缺乏足夠的自主性，那么，只能自己吞下人生失敗的苦果。因此，個(gè)體主義和松文化的結(jié)合，促成了一種強(qiáng)調(diào)個(gè)人對(duì)自己的命運(yùn)進(jìn)行自主負(fù)責(zé)的自主性文化。在這種文化中，人們不但樂意幫助青少年在未來獲得某種好的結(jié)果，而且側(cè)重培養(yǎng)青少年具有憑自身努力去獲得這種好的結(jié)果的能力，即自主性。這便是自主性支持（采取各種措施讓青少年獲得自主性）的教育模式。因此，在松文化中，權(quán)威人物雖然也會(huì)對(duì)青少年采取某些強(qiáng)制性，但在他們的教育手段中，強(qiáng)制性的地位低于自主性支持的地位。

五、組織文化轉(zhuǎn)換、自主性缺失與微觀失范

就組織而言，各個(gè)不同的組織均有著自己的文化，即組織文化。但由于它們均屬于宏觀上的民族文化（緊文化或松文化），文化上的松與緊與宏觀的民族文化保持總體的一致。盡管如此，由于不同的組織屬于不同的領(lǐng)域，它們之間依然存在組織文化的差異。相應(yīng)地，在文化的松與緊上，有些組織文化更偏向于緊的一端，而另外一些組織文化則更偏向于松的一端。此外，盡管不同的組織之間均可能存在緊的文化和松的文化。但在不同組織之間，哪些方面的文化偏緊，哪些方面的文化偏松，是有差異的，不可一概而論。當(dāng)然，在宏觀的民族文化的約束下，不同組織之間的文化區(qū)別是相對(duì)的，只是程度上的區(qū)別。

但是，由于組織文化之間存在差異，一旦人們從一個(gè)相對(duì)偏緊的組織文化轉(zhuǎn)換到另外一個(gè)相對(duì)偏松的組織文化，就會(huì)發(fā)生因自主性缺失所帶來的問題。這一情形在學(xué)校之間的組織文化轉(zhuǎn)換中尤為明顯。為什么這么說呢？就學(xué)校來說，其組織文化往往會(huì)依據(jù)學(xué)生的年齡而出現(xiàn)分化。學(xué)生的年齡越?。ㄈ缧W(xué)），學(xué)校的組織文化越是偏向緊文化。反過來，學(xué)生的年齡越大（如研究生院），學(xué)校的組織文化越是偏向松文化。這意味著，伴隨著學(xué)生從小學(xué)到中學(xué)，再到大學(xué)，學(xué)校的組織文化也發(fā)生了轉(zhuǎn)換。這種轉(zhuǎn)換不只是換了一個(gè)組織，而且也是換了一種文化。如果說，小學(xué)和中學(xué)的組織文化是偏向緊文化，那么，大學(xué)的組織文化則相對(duì)來說偏向松文化。

如果青少年在中小學(xué)階段沒有形成自主性，那么，這種自主性缺失在中小學(xué)階段并不凸顯。之所以如此，是因?yàn)橹行W(xué)的組織文化偏向于緊文化。學(xué)校對(duì)中小學(xué)生施加了各種紀(jì)律性約束，而這些約束基本上都是強(qiáng)制性的。當(dāng)然兒童和青少年尚沒有形成充分的自主性，一些強(qiáng)制不但是必要的，而且也是合理的。但這些合理的強(qiáng)制必須與培養(yǎng)青少年的自主性結(jié)合起來。只對(duì)兒童和青少年施行強(qiáng)制性的紀(jì)律，而不同時(shí)培養(yǎng)他們的自主性，一旦強(qiáng)制性解除以后，缺乏自主性的個(gè)人就會(huì)無所適從。

事實(shí)上，外在強(qiáng)制過多過緊，會(huì)導(dǎo)致中小學(xué)生沒有足夠的空間來養(yǎng)成自主性。他們的大部分行為，都納入了學(xué)校監(jiān)控和約束的范圍。為了學(xué)生的“健康“和“安全”成長(zhǎng)，學(xué)校屏蔽了各種對(duì)青少年不利的誘惑因素和具有威脅的因素。作為其結(jié)果，中小學(xué)生，尤其是迎接高考的高中生，都納入了學(xué)校安排的軌道中（如高考作息安排）。而這些軌道被學(xué)校嚴(yán)格監(jiān)視和管控。于是，這些學(xué)生的學(xué)業(yè)得到了提升，但他們的自主性培養(yǎng)，卻沒有得到學(xué)校足夠的重視。盡管這些措施對(duì)于保護(hù)中小學(xué)生發(fā)揮了作用。但也造成了中小學(xué)生缺乏形成自主性的充足空間。如果家長(zhǎng)也不配合子女的自主性培養(yǎng)，那么，學(xué)校和家庭的雙重忽略就會(huì)導(dǎo)致一些學(xué)生出現(xiàn)自主性缺失的狀況。

相對(duì)于中小學(xué)而言，大學(xué)在文化的松和緊問題上是相對(duì)偏向松的。因此，在中小學(xué)階段出現(xiàn)自主性缺失的學(xué)生，一旦上了大學(xué)，就等于從偏緊的組織文化轉(zhuǎn)換到偏松的組織文化中。而偏松的組織文化不像中小學(xué)那樣，給學(xué)生施加各種嚴(yán)格的約束和控制，學(xué)生因此獲得了更大的自主性空間。但由于一些學(xué)生在中小學(xué)階段沒有獲得足夠的自主性，出現(xiàn)了自主性缺失的狀況，這就導(dǎo)致他們?cè)诖髮W(xué)階段可能陷入微觀失范狀態(tài)。他們習(xí)慣于聽從各種命令，現(xiàn)在沒有人命令他們了，他們便不知所措（即微觀失范）。一些人則會(huì)從一個(gè)極端走向另外一個(gè)極端，即從習(xí)慣于外部強(qiáng)制，轉(zhuǎn)向?yàn)E用大學(xué)所給予他們的自主空間，如通宵達(dá)旦地玩電子游戲。這就是高校頻繁地出現(xiàn)沉迷電子游戲而多門課程掛科大學(xué)生的原因。

很顯然，這些被高校除名的大學(xué)生，明顯具有自主性缺失的特征。而自主性的缺失，則與他們?cè)诟珉A段的社會(huì)化過程的某種缺失有關(guān)。其中的一種缺失，就是學(xué)校的組織文化是以強(qiáng)制性為主，而不是以自主性支持為主。學(xué)校過于重視學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而忽略了學(xué)生的自主性培養(yǎng)。對(duì)學(xué)生的自主性培養(yǎng)則與對(duì)學(xué)生的過度強(qiáng)制構(gòu)成對(duì)立。而對(duì)青少年的過度強(qiáng)制，則源于緊文化環(huán)境中的家長(zhǎng)文化。它對(duì)子女的教育模式，采取的不是自主性支持的模式，而是自主性替代的模式。其結(jié)果是，子女長(zhǎng)大以后，便出現(xiàn)了某種程度的自主性缺失，成為“媽寶”青年。

六、結(jié)語

兒童和青少年要完成從生物人到社會(huì)人的充分轉(zhuǎn)化，需要成年人的幫助。對(duì)于兒童和青少年來說，其中一些成年人（包括父母、教師、鄰里等）就是社會(huì)化權(quán)威。要讓兒童和青少年長(zhǎng)大以后，增強(qiáng)社會(huì)合作性和自主合作能力，就需要用符合社會(huì)共識(shí)的規(guī)范來強(qiáng)制兒童和青少年，從而實(shí)施對(duì)兒童和青少年的社會(huì)保護(hù)，避免他們受到外部的誘惑而陷入傷害自己的成長(zhǎng)歷程和長(zhǎng)遠(yuǎn)利益的境地。

但是，當(dāng)權(quán)威人物在施行對(duì)兒童和青少年強(qiáng)制的時(shí)候，必須從兩個(gè)方面著手：一方面，這些強(qiáng)制措施必須是有利于社會(huì)合作的，是對(duì)青少年的社會(huì)性的成長(zhǎng)有益的。這種意義上的自主性，就是“道德自主性”。它強(qiáng)調(diào)個(gè)人追求自己的目標(biāo)和他人追求目標(biāo)的關(guān)系。道德自主性有利于社會(huì)合作，因而對(duì)兒童和青少年社會(huì)性成長(zhǎng)有利。另一方面，這些強(qiáng)制性必須內(nèi)化為青少年的自律，從而使外在強(qiáng)制變成青少年的自我管理能力，即變成青少年的自主性。這種自主性就是“個(gè)人自主性”。它強(qiáng)調(diào)的是青少年對(duì)自主負(fù)責(zé)，做那些對(duì)自己前途有利的事情［5］。

所以，兒童和青少年的社會(huì)化模式，不能只給他們施加外在強(qiáng)制，而不支持他們自主性的形成。當(dāng)社會(huì)化權(quán)威在對(duì)兒童和青少年施加強(qiáng)制的時(shí)候，必須考慮這些外在強(qiáng)制性是否與兒童和青少年的自主性形成構(gòu)成沖突，是否會(huì)以犧牲兒童和青少年的自主性為代價(jià)，是否會(huì)導(dǎo)致他們?cè)诔赡暌院蟪霈F(xiàn)自主性缺失的后果。事實(shí)上，外在強(qiáng)制如果不合理，尤其是外在強(qiáng)制過多過嚴(yán)，反而不利于兒童和青少年自主性的形成，因?yàn)檫@些不合理的外在強(qiáng)制，壓制了兒童和青少年自主性形成的空間。在這里，外在強(qiáng)制性與內(nèi)在自主性存在某種張力。而我們所采納的兒童和青少年的社會(huì)化模式，必須能夠有效處理這個(gè)張力。

在人工智能時(shí)代來臨之際，兒童和青少年的社會(huì)化模式和培養(yǎng)模式必須與時(shí)俱進(jìn)，必須更加注重兒童和青少年的自主性的培養(yǎng)。社會(huì)化機(jī)構(gòu)（家庭、學(xué)校、企業(yè)等）圍繞兒童和青少年的成長(zhǎng)所提出的各種有利于兒童和青少年的自主性形成的措施，可以稱為“自主性支持”。自主性支持的目的，是讓兒童和青少年長(zhǎng)大成人以后，有更強(qiáng)的應(yīng)對(duì)社會(huì)環(huán)境變遷的能力。由于他們?cè)缙谒鶎W(xué)的知識(shí)和技能很可能因?yàn)閿?shù)字技術(shù)革命的出現(xiàn)而顯得過時(shí)，因此，他們面對(duì)環(huán)境變化的調(diào)適、應(yīng)對(duì)和創(chuàng)新能力就顯得更為重要。而這種調(diào)適、應(yīng)對(duì)和創(chuàng)新能力，恰恰是自主性的體現(xiàn)。因此，隨著未來不確定性的增強(qiáng)，青年的自主性愈發(fā)重要。而從自主性支持的角度改革我國(guó)學(xué)生的教育和培養(yǎng)模式，就是應(yīng)對(duì)不確定性未來的一種有力武器。

要形成“自主性支持”的社會(huì)化環(huán)境，必須改進(jìn)對(duì)學(xué)校目前的教育和培養(yǎng)模式。迫于績(jī)效主義考核和問責(zé)的雙重壓力，一些中小學(xué)被迫對(duì)中小學(xué)生施加許多外在強(qiáng)制，既迎合績(jī)效主義的考核要求，同時(shí)也維持“不出事”的局面，達(dá)到避免被問責(zé)的情形的發(fā)生。這種“避責(zé)”行為引致針對(duì)中小學(xué)學(xué)生以及教師的過多過嚴(yán)的強(qiáng)制措施，而這些外在強(qiáng)制性并沒有同自主性支持有效結(jié)合，其結(jié)果可能就是妨礙學(xué)生的自主性的充分發(fā)育和養(yǎng)成?！吧倌陱?qiáng)，則國(guó)家強(qiáng)?！倍灾餍蕴娲呐囵B(yǎng)模式所導(dǎo)致的青年自主性缺失，則與“國(guó)家強(qiáng)”的目標(biāo)相背離。