蔣煦涵（博士），章麗萍（教授），蔣堯明（博士生導師）

一、引言

黨的二十大報告提出，要“加強企業(yè)主導的產學研深度融合，強化企業(yè)科技創(chuàng)新主體地位，推動創(chuàng)新鏈產業(yè)鏈資金鏈人才鏈深度融合”。四鏈融合是指以人才鏈為總牽引、優(yōu)化教育鏈、激活創(chuàng)新鏈、服務產業(yè)鏈。四鏈融合背景下，會計專業(yè)由傳統(tǒng)的財務型逐漸轉變?yōu)楣芾頉Q策型，要求會計學專業(yè)由單一學科培養(yǎng)轉變?yōu)榭鐚W科培養(yǎng)（唐大鵬等，2020）。但目前，會計專業(yè)人才培養(yǎng)面臨諸多問題，高校、企業(yè)、科研院所等各行為主體之間協(xié)同、聯(lián)動乏力，在育人理念、平臺建設、資源整合等方面存在融合程度不高的問題，嚴重阻礙了創(chuàng)新型人才的高質量發(fā)展。高校作為人才培養(yǎng)的重要基地，需要對會計人才培養(yǎng)模式進行創(chuàng)新，培養(yǎng)具備跨學科知識的創(chuàng)新人才，助力國家高質量發(fā)展（常建華和張秀再，2021）。

要想充分發(fā)揮新時代的創(chuàng)新人才培養(yǎng)功能，構建跨界融合的人才培養(yǎng)體系是會計人才創(chuàng)新培育的重要環(huán)節(jié)?？缃缛诤弦馕吨鴮⒉煌瑢W科、不同行業(yè)或不同領域的元素、理念以及技術進行融合，以形成新的路徑從而達到最佳效果。跨界融合人才培養(yǎng)即通過橫向與其他學科知識進行整合，縱向注意各個學段間的漸進性將其貫通設計，為解決會計人才培養(yǎng)現(xiàn)存問題提供有效途徑（唐燁偉等，2021）。而基于教育鏈、人才鏈、產業(yè)鏈和創(chuàng)新鏈“四鏈融合”角度，對會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)提出了新的問題與需求。

第一，產教融合成效不顯著。長期以來，我國政策領域持續(xù)推進產教融合、校企合作，但實踐領域的探索成效并不顯著，其問題就在于融合的目標與路徑仍是傳統(tǒng)、機械和片面的。在四鏈融合背景下，社會更需要具備創(chuàng)新性思維、堅實專業(yè)基礎與數(shù)據(jù)處理能力的管理型會計創(chuàng)新人才，因此高校需制定符合社會經濟發(fā)展和社會需求的會計人才培養(yǎng)目標與路徑，解決人才鏈和產業(yè)鏈斷裂問題。第二，學科融合力度不足。目前，學科交叉和交叉學科的融合發(fā)展質量還不夠高、不平衡。四鏈融合背景下，會計人才培養(yǎng)目標的要求變高，高校的課程體系和教學方式也應隨之做出相應調整，以滿足四鏈融合背景下人才培養(yǎng)目標的要求，達到人才鏈與創(chuàng)新鏈的同步優(yōu)化。第三，師資融合體系構建不完善。隨著人才需求與學科建設的不斷更新與調整，師資隊伍作為保證人才培養(yǎng)的重要基礎，目前未能充分發(fā)揮其優(yōu)勢。而要培養(yǎng)出“跨界融合”的創(chuàng)新人才，必須具有跨界融合的師資隊伍作為引導，教師應緊跟時代的發(fā)展，提升自己的實力，實現(xiàn)人才鏈與教育鏈的深度融合。針對上述由教育鏈、產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈、人才鏈構成的創(chuàng)新人才培養(yǎng)存在的問題與需求，要通過跨界融合、協(xié)作機制來整合教育要素、生產要素、創(chuàng)新要素和智力要素，協(xié)同促進會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式。

本文基于四鏈融合背景的新要求，梳理了四鏈融合背景下會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)教育理念，提出了人才培養(yǎng)的實施路徑和制度保障，以期為會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供新思路。

二、四鏈融合背景下的會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)教育理念

1.從技術創(chuàng)新到場景創(chuàng)新。會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)的創(chuàng)新包括對課程體系、人才培養(yǎng)模式、教學方式、教學評估等的創(chuàng)新（唐衍軍和蔣堯明，2021）。要實現(xiàn)上述會計人才培養(yǎng)的創(chuàng)新離不開技術的支撐，技術創(chuàng)新可以推動課程、教學方式、培養(yǎng)模式等多維度的創(chuàng)新。但是，四鏈融合背景下會計學對跨學科的要求越來越高，應該以創(chuàng)新為紐帶，實現(xiàn)從技術創(chuàng)新到場景創(chuàng)新的轉變。

場景創(chuàng)新是指場景的推廣運用，即場景賦能過程（黃雪等，2023）。這就應將問題場景當作研究的對象，全面評估場景自身對某一價值與期許的滿足度及重要性。同時，從需求情境與用戶體驗這兩個問題分析視角，全面考量人、物質形態(tài)、組織、技術、商業(yè)邏輯、文化倫理等各個方面的創(chuàng)新要素，在解決方案中構建思路（諶濤和肖亦奇，2023）。同時，評估技術應用對場景痛點的解決程度，并根據(jù)情境需要來優(yōu)化方案。通過建立技術與應用場景之間的連接，讓不同背景的創(chuàng)新者互相協(xié)作，從新場景中創(chuàng)生出新物種和新賽道（Wang和Liu，2023）。

協(xié)作學習是學習小組實現(xiàn)其目標所需的一項技能，通過深入體驗智能化、數(shù)據(jù)驅動的工作場景，學生將接觸到專業(yè)領域最前沿的知識和技能，更有可能站在創(chuàng)新的最前沿（Ramadevi 等，2023）。因此，教師需要做的不僅僅是簡單地將學生分配到小組，而是要確保他們掌握有效合作的必要技能。除此之外，學生還需要學習和練習特定的技能，如頭腦風暴和角色扮演，以及交流技能，如積極傾聽、提問和重述策略，以便進行合作。VR/AR 資源、交互類的虛擬仿真資源等有機地結合了快捷和方便移動的優(yōu)勢，能幫助教師和學生利用知識生成更多知識，利用資源生成更多資源，實現(xiàn)更精準的個性化學習體驗。這種生成性的知識和資源具備了深度支持遠程學習與教學的特性，使個性化學習服務得到更廣泛的應用（趙興龍等，2019；Bowdon，2023）。

2.從面向會計學科建設的問題研究到面向問題研究的會計學科建設。在會計學科建設方面，過去采用面向會計學科建設的問題研究，即在現(xiàn)有的會計學科體系和人才培養(yǎng)模式中發(fā)現(xiàn)問題，然后針對問題進行改進。但是，在當下快速發(fā)展的社會中，會計學科每時每刻都在不斷發(fā)生變化，僅在原有的傳統(tǒng)模式上進行改進不但耗時且不能很好地適應當下發(fā)展的要求。

在四鏈融合背景下，我們更應該針對當下面臨的會計人才供給與社會需求不匹配的問題，對會計學科建設和人才培養(yǎng)模式進行創(chuàng)新，立足跨學科建設，實現(xiàn)從面向會計學科建設的問題研究到面向問題研究的會計學科建設的轉變，即改變原有的思維模式，不再從已有學科建設中尋找問題，而是以問題為導向，根據(jù)亟待解決的問題構建會計學科體系與人才培養(yǎng)方案。例如，斯坦福大學的D-school 就是一個旨在為跨學科建設搭建的平臺，倡導由項目驅動教學，在商業(yè)和非商業(yè)領域應用設計思維和創(chuàng)新方法，通過合作、跨學科整合和實踐方法來創(chuàng)造有用的產品和服務。在實驗過程中融合了多種學科，并鼓勵不同背景的人員參與創(chuàng)新和設計，發(fā)現(xiàn)跨學科領域培養(yǎng)中存在的問題，借助外部的經費與校內外多學科跨專業(yè)教學團隊的協(xié)同作用，通過學生提供創(chuàng)新思維和創(chuàng)新方法，自主完成可實施的創(chuàng)新方案（Lu等，2022）。

3.從知識的系統(tǒng)到系統(tǒng)的知識。知識的系統(tǒng)是指一組有機結合在一起的知識元素，這些知識元素間相互聯(lián)系和相互依存，形成一個完整的程序性知識的認知規(guī)律。例如高校的會計學科體系，學生可以依照愛好選修不同課程，這有利于創(chuàng)造復雜而個性化的知識系統(tǒng)。但這些知識系統(tǒng)僅僅是產生“物理反應”的課程組合以及碎片化、零散化的學術涉獵，并不能構成跨學科融合教育體系。

相比而言，系統(tǒng)的知識更強調對知識的整合、分類與組織，它的重點在于不同領域之間的交叉融合，旨在通過不同學科以“化學反應”的形式進行互動融合，在不同理論體系的知識之間建立內部聯(lián)系，形成產生式自展過程等較高層次的思維運作，實現(xiàn)真正的跨學科教育（劉坤等，2023）。例如會計學科、管理學科、大數(shù)據(jù)學科等學科一起構成的一個系統(tǒng)的知識體系。在四鏈融合背景下，會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才的培養(yǎng)更注重融合學科的能力以及創(chuàng)造性思維、整體性思維。會計教育需跳出“狹窄于專業(yè)”的藩籬，由知識的系統(tǒng)向系統(tǒng)的知識轉變，實現(xiàn)知識體系的創(chuàng)新，即利用學科的交叉和融合來創(chuàng)新知識體系，從多角度提升會計專業(yè)學生的綜合素養(yǎng)，以此讓學生形成整體性思維與發(fā)現(xiàn)、分析并解決問題的能力（蔣菲和郭淼磊，2023）。如果只是用多個系統(tǒng)知識進行拼接，將會出現(xiàn)各學科知識體系分離的問題，不利于跨學科人才的培養(yǎng)。

三、四鏈融合背景下的會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)實施路徑

1.“融合—共享—轉化”：學科數(shù)智化資源整合平臺。四鏈融合背景下會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才的培養(yǎng)需要有數(shù)智化資源平臺為支撐（Can，2022）。通過產教融合、科教融匯創(chuàng)新教育模式，將各高校和企業(yè)的課程體系、教材、案例、實踐基地等多資源進行融合，通過在教學的各環(huán)節(jié)中融入創(chuàng)新理念、創(chuàng)業(yè)思維、業(yè)務知識與技術能力等培養(yǎng)理念，建立起高校和企業(yè)共享的學科數(shù)智化資源整合平臺。高校起帶頭作用，基于自身的發(fā)展現(xiàn)狀、學科與地域等資源優(yōu)勢，將科教優(yōu)勢轉化為發(fā)展動能，確定數(shù)智化資源整合平臺的目標，為跨學科的發(fā)展確定方向；同時，資源是衡量學校教育質量的重要標準，高校需通過提供資源平臺以滿足師生的需求，包括提供技術支持、數(shù)據(jù)資源、教師培訓資源、選修課程等；并將創(chuàng)新要素全程、全方位貫穿于人才培養(yǎng)、產教融合進程中，從而全面提升人才培養(yǎng)質量，在實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神，提高學生的綜合能力。

基于此，構建“融合—共享—轉化”為一體的資源整合平臺。首先，在資源“融合”方面，面對多源、異構、海量數(shù)據(jù)關聯(lián)集成的挑戰(zhàn)，企業(yè)和高校應發(fā)揮各自所長，解決數(shù)據(jù)無法融合的問題。其次，在資源“共享”方面，高校師生和企業(yè)人員都是平臺資源的提供者和獲取者，學習者不僅可以跟隨網(wǎng)站導航，沉浸在不同課程的資源和材料中，還可以隨時在線記錄課堂筆記，只需跟隨學習導航的節(jié)奏，就能不間斷地完成整個學習過程。最后，在資源“轉化”方面：高?？梢酝ㄟ^分析企業(yè)對會計從業(yè)者能力的要求，對學生進行針對性的能力培養(yǎng)，將“人才需求”轉化為“人才動能”與“人才資源”，為人才鏈源源不斷地輸送人才；企業(yè)可以利用校企合作鏈將“人才資源”轉化為“人才優(yōu)勢”，不斷進行技術研發(fā)與創(chuàng)新，擴大產業(yè)鏈。通過建立資源整合平臺，企業(yè)和高?？梢詫崿F(xiàn)科研成果的協(xié)同創(chuàng)新，也為企業(yè)和產業(yè)提供人力儲備和使用的人力資源鏈條，形成具有整體協(xié)同作用和動態(tài)可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)新教育的過程（黃音等，2021）。

2.“跨域、跨行、跨?！保憾嘟巧M合的教研團隊。四鏈融合背景下會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)少不了跨域、跨行和跨校的多元化教學團隊，能夠將人才鏈系統(tǒng)且全面地接續(xù)起來，建立內生聯(lián)系，形成一條特色的教育鏈（裴鈺鑫等，2021）。跨域的團隊主要由來自高校不同專業(yè)背景的專家學者構成，主要包括具備會計、管理、數(shù)智化專業(yè)背景和同時具備多學科背景的學者。以學者為中心，實行教育數(shù)據(jù)存儲、信息共享和價值流轉的制度，充分調動各方資源和力量，達到資源的高效供給，使創(chuàng)新人才培養(yǎng)所需的資源在不同部門、不同高?；蛘卟煌合抵g進行有效的銜接和互動，實現(xiàn)教育資源的共享機制和交流機制全局性的有機整合（Lee，2023）。

兼具多學科背景的教師可以為學生提供更好的教育，為“跨界融合”創(chuàng)新型人才培養(yǎng)提供堅實的保障?？缧械膱F隊需要有來自不同行業(yè)具備豐富實踐經驗的從業(yè)人員，例如聘請來自律師事務所的從業(yè)者為學生提供實際案例教學，聘請數(shù)字化企業(yè)的從業(yè)者為學生提供數(shù)字化平臺的教學，等等?？缧５膱F隊通過各高校之間資源共享，互相借鑒學習各高校人才培養(yǎng)模式的優(yōu)勢，為實現(xiàn)知識、資源向教育鏈、人才鏈轉化提供渠道路徑。

各團隊之間并不是互相獨立而是相互融合的，要求各團隊之間保持良好的溝通和協(xié)作，跨校的專家學者和跨行的從業(yè)人員可以換崗兼職，校內教師可以利用課余時間去企業(yè)或律師事務所兼職學習，校外從業(yè)人員可以換崗到學校，在為學生提供實踐技能培訓的同時提高自身的理論知識水平，最終實現(xiàn)雙方共同進步。例如，南京大學基于學科深度融合的交叉方向開設了試點實驗班，融合不同專業(yè)與學科打造專業(yè)的教研團隊。該實驗班針對金融科技行業(yè)的人才需求，聯(lián)合眾多一流企業(yè)與機構籌辦了數(shù)據(jù)挖掘與金融算法、金融大數(shù)據(jù)等金融科技復合型課程，為培育綜合性專業(yè)人才構建了系統(tǒng)的學科知識體系。并通過提供充足的企業(yè)實訓機會，讓學生參與企業(yè)的項目開發(fā)，以此增強學生的創(chuàng)新思維與實踐能力。南京大學實驗班為“跨域、跨行、跨校”的多角色組合教研團隊的建設起了引領性作用（鄭昱等，2019）。

3.“專業(yè)教育+智能教育+創(chuàng)業(yè)教育”：三維聯(lián)動的課程體系。四鏈融合對會計學專業(yè)人才培養(yǎng)有了更高的要求，必須對當下的課程體系進行創(chuàng)新。根據(jù)國內外院校的代表性案例，探索出“專業(yè)教育+智能教育+創(chuàng)業(yè)教育”的三維聯(lián)動的課程體系，以適應四鏈融合背景下跨學科的要求。

專業(yè)教育對應基礎會計、管理會計、成本會計、財務管理、審計等課程的傳授，并結合實踐教育的學習。智能教育首先應將計算機、常用辦公軟件操作等作為會計學專業(yè)的基礎課程，掌握了基礎的計算機能力之后，再開設Python、數(shù)據(jù)分析、數(shù)據(jù)可視化、機器學習等專業(yè)性較強的課程，這些課程都具有較強的綜合性，通過專業(yè)知識訓練學生們信息挖掘、技術分析、風險管控等數(shù)據(jù)分析與處理能力（金春華等，2022）。智能教育整體規(guī)劃的制定應循序漸進，按照“由簡到繁”的順序組織活動，提供會計專業(yè)對具體行動中的“使用復雜性”進行“數(shù)據(jù)可視化”分析等能力，其中涉及物聯(lián)網(wǎng)、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生、數(shù)字賦能等知識模塊，培養(yǎng)出既擅長財務管理又具備數(shù)智化能力的跨學科復合型人才。創(chuàng)業(yè)教育旨在培養(yǎng)學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維，有利于其在高速發(fā)展的時代把握機遇，為將來就業(yè)奠定基礎。例如，斯坦福科技創(chuàng)業(yè)計劃（STVP）強調基礎課與專業(yè)課相結合，開設了“產學研”創(chuàng)業(yè)教育課程，將跨學科課程融入技術創(chuàng)業(yè)教育，并為本科生和研究生設計不同的創(chuàng)業(yè)課程。

多學科教育的融合并不是學科之間互相疊加，而是要突破各學科的壁壘，真正實現(xiàn)交叉學科融合發(fā)展，智能會計即專業(yè)教育和智能教育融合的產物（Shilin，2023）。美國歐林工學院的“歐林三角”課程體系就是將“嚴格的工程教育、自由的藝術教育、創(chuàng)業(yè)教育”有機融合，并分成“科學課程，數(shù)學課程，工程課程，藝術、人文、社會和創(chuàng)業(yè)課程”四大模塊，每個模塊的課程又分為“初級課程、中級課程、高級課程、綜合性設計型課程”四個層次，這一課程體系能保證學生具備充足的知識廣度與深度，并且增強學生的跨學科思維與能力。

4.“設問—溯因—反思”：循環(huán)遞進的教學策略。會計學專業(yè)人才的培養(yǎng)容易出現(xiàn)高校人才供應鏈與社會需求鏈不匹配，設計的培養(yǎng)方案難以培養(yǎng)出跨學科創(chuàng)新人才等問題。高校要制定循環(huán)遞進的教學策略，通過“設問—溯因—反思”的流程，激發(fā)學生對設問內在動機進行探究，從而形成思維認知上的沖突，以此重視反思與評價的過程，最終實現(xiàn)應用的遷移。在實際教學中，可以階段性地設置一些問題，以此論證解決方案是否合理，有利于培養(yǎng)學生對問題的分析能力。從設問的提出到最終結論的展示，表現(xiàn)為層層遞進、彼此鑲嵌的關系，問題的回答具有邏輯鏈的支撐，每一環(huán)節(jié)的結果都能得到響應。但如果某一環(huán)節(jié)的分析出現(xiàn)差錯，就會導致后續(xù)流程發(fā)生偏離，無法達到預定的結果。

溯因是從提出科學發(fā)現(xiàn)的邏輯出發(fā)，由設問發(fā)現(xiàn)的問題表象深入分析產生問題的根本原因，形成解釋性假說的過程。在師生的直接互動中，鼓勵學生對結論進行假設分析，針對問題和問題的原因進行反思，最后對教學策略不斷優(yōu)化，生成面向特定個體的個性化學習路徑。“設問—溯因—反思”是一個循環(huán)的過程，對教學策略進行反思優(yōu)化又回到設問溯因的過程，如此既遞進又循環(huán)迭代，不斷地“發(fā)現(xiàn)問題—分析原因—優(yōu)化策略”，使得會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式與當下背景同步。

四、四鏈融合背景下的會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)制度保障

1.加強組織建設，建立創(chuàng)新學術研究質量保障體制。要培養(yǎng)會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才，應該加強組織建設，建立創(chuàng)新學術研究質量保障機制，保障跨學科創(chuàng)新人才的培養(yǎng)效果。首先，“跨學科”并不代表要取代傳統(tǒng)學科，而是為了實現(xiàn)不同學科之間的相互滲透與整合、不同思維方式的相互交融與綜合（鄭昱等，2019）。因此，要打造跨領域的學術治理體系，統(tǒng)籌會計學專業(yè)的跨專業(yè)建設。具體可行的制度有：①組織以會計、管理、金融、大數(shù)據(jù)等多學科教授與學者構成的創(chuàng)新指導委員會，打破傳統(tǒng)會計學單一的人才培養(yǎng)模式，加強對會計學專業(yè)創(chuàng)新能力和跨學科知識的培養(yǎng)，從形式上的整合走向實質內容的交叉融合（諶濤和肖亦奇，2023）。②放寬跨專業(yè)培養(yǎng)的制度條件，提高創(chuàng)新課題組的專業(yè)交叉度。教育部、國家發(fā)改委、財政部聯(lián)合印發(fā)的《關于“雙一流”建設高校促進學科融合，加快人工智能領域研究生培養(yǎng)的若干意見》的通知中再次強調了“跨界融合、精準培養(yǎng)”的基本原則?？梢姡寱媽W專業(yè)和大數(shù)據(jù)專業(yè)在項目推動過程中交叉融合非常重要，從創(chuàng)新目標、創(chuàng)新空間、創(chuàng)新評價等方面建立全新的跨學科課程體系，不是簡單的課程重復，而是課程的倍增，是知識和技能體系的交流，它重構了以學科為主導的知識體系，建立以問題驅動的知識地圖和思維能力導圖，保障會計學專業(yè)跨學科創(chuàng)新活動的實施。

其次，要加強優(yōu)化教研團隊體系與制度，提升教師在交叉學科和創(chuàng)新培育工作中的活力。國務院發(fā)布的《關于深入推進義務教育均衡發(fā)展的意見》也強調，要合理配置教師資源，提高教師整體素質。具體可行的制度有：①組建專門的學術委員會對師資進行考核管理，完成人員的提名、遴選和評估。為貫徹落實《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》及《高等學校人工智能創(chuàng)新行動計劃》等政策，滿足產業(yè)界對人工智能人才的迫切需求，應增加計算機、人工智能、管理學等多學科背景教師的招聘，形成具備交叉學科知識體系的師資隊伍。同時，對現(xiàn)有會計學專業(yè)教師進行大數(shù)據(jù)等交叉學科的培訓，提升師資水平。②打造校內校外“雙導師”的師資隊伍，邀請企業(yè)的會計實務專家作為學生校外指導教師。通過校內外教師協(xié)同合作開設交叉融合課程、共創(chuàng)實踐平臺，實現(xiàn)校企雙方共同對會計學專業(yè)人才進行培養(yǎng)，形成師資建設方面的產教協(xié)同發(fā)展，從而鼓勵教師團隊注重創(chuàng)新思維教育，實現(xiàn)創(chuàng)新實踐和科研的雙向建構，加快實踐成果向需求的轉變（劉暉和鄭天敏，2023）。

2.整合內外資源，強化創(chuàng)新教育內容質量保障體制。四鏈融合背景下會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才的培養(yǎng)離不開多渠道資源的保障與整合（史秋衡和許洋，2023）。首先，通過校內合作、校校合作和校企合作，構建多資源投入與協(xié)同運行的資源保障體系。具體可行的制度有：①校內合作資源方面：各專業(yè)各學院之間資源共享，組建會計學科與信息技術等專業(yè)的交叉學科（趙祥輝等，2022）。健全創(chuàng)新型會計人才教育體系，注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維、數(shù)字化思維、批判性思維和跨學科思維。出臺創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目激勵政策，鼓勵學生參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動，加強創(chuàng)新教育與其他學科的交叉融合。②校校合作資源方面：從創(chuàng)新教育的角度出發(fā)，高校應重視“共享文化”，共享發(fā)展理念，提高教學效果。例如，北大、哈工大等高校都會定期籌辦暑期開放課程，供各高校學生交流學習。同時，各高校之間加強交流與合作，鼓勵學生跨校組隊參加競賽，互相借鑒教學方法，共享教育資源，創(chuàng)新教育模式，實現(xiàn)教育鏈的同步發(fā)展。③校企合作資源方面：可以運用數(shù)字孿生等技術，實現(xiàn)高校與企業(yè)之間的資源共享。通過搭建實踐教學知識庫和數(shù)據(jù)庫，高校師生和企業(yè)人員都可以成為該數(shù)據(jù)庫的數(shù)據(jù)提供者和使用者，實現(xiàn)教育鏈與產業(yè)鏈的資源互通（陳士慧和胡赤弟，2013）。新修訂的《職業(yè)教育法》中也強調，要“堅持產教融合、校企合作”。因此，還可以通過高校與企業(yè)的產教結合，持續(xù)優(yōu)化校企共育路徑。例如，清華大學土木水利學院就與廣聯(lián)達共建實踐教學基地，與企業(yè)協(xié)同合作，增加學生創(chuàng)新活動機會、為其創(chuàng)新活動提供相應的資金與技術支持，賦能學生創(chuàng)新；建立實訓基地和創(chuàng)新平臺，轉變傳統(tǒng)的實習方式，調整為創(chuàng)新型的實踐學習，讓學生在實踐中感受新理念，接觸新技術。

其次，要構建產學研用的多主體協(xié)同育人平臺。教育部、工業(yè)和信息化部聯(lián)合發(fā)布的《現(xiàn)代產業(yè)學院建設指南（試行）》中提到，要建設多主體共建共管共享的現(xiàn)代產業(yè)學院，造就大批產業(yè)需要的高素質應用型、復合型、創(chuàng)新型人才。基于此，通過建立現(xiàn)代產業(yè)學院，實現(xiàn)會計產業(yè)鏈、會計研究創(chuàng)新鏈、會計人才培養(yǎng)教育鏈的有機融合。具體可行的制度有：①全面貫徹黨的二十大精神，圍繞“網(wǎng)絡強國”“數(shù)字中國”“推進教育數(shù)字化”等重要戰(zhàn)略任務，依據(jù)產業(yè)鏈對會計人才的需求，加快構建新一代人工智能領域會計人才培養(yǎng)體系和科技創(chuàng)新體系，不斷優(yōu)化課程內容，持續(xù)進行更新迭代。由高校牽頭，統(tǒng)籌企業(yè)與校內資源，共同打造專業(yè)課程資源平臺，使用真實的環(huán)境開展會計與人工智能、大數(shù)據(jù)交叉的實操教學，提高學生的數(shù)據(jù)運用能力、實踐操作能力和跨學科能力。②形成以創(chuàng)新教育為核心的產教協(xié)同機制，由校企共同打造“跨行、跨域、跨校”的多角色教研團隊，開展會計學相關學術研究、案例開發(fā)和應用研究，實現(xiàn)由教學創(chuàng)新到項目創(chuàng)新的升級，促進會計學科交叉融合和人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。

3.完善評價監(jiān)管，優(yōu)化創(chuàng)新教學成果質量保障體制。新修訂的《普通高等學校學生管理規(guī)定》中強調，要建立健全學生考核制度，優(yōu)化人才培養(yǎng)模式。四鏈融合背景下的會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)主要培養(yǎng)具備跨學科知識的創(chuàng)新型人才，學生的綜合應用能力更強，因此對學生能力的評估更加復雜。首先，需要建立多維度的學生考核評價制度。具體可行的制度有：①改革傳統(tǒng)以應試能力為導向的考核制度。參考英國曼徹斯特大學、日本京都大學等的評價考核制度，基于四鏈融合下的會計學專業(yè)培養(yǎng)體系，對學生的學習過程進行動態(tài)性和多維度的評價，建立知識與能力同時考察的評價指標體系，并將溝通協(xié)作、創(chuàng)新思維的行動能力統(tǒng)一納入評價體系。②以跨學科能力作為評價的維度，對考核方式進行創(chuàng)新。傳統(tǒng)的考核往往采用期末閉卷考試的形式，更多地考查學生對知識的記憶能力，很難考查學生的實踐能力和創(chuàng)新思維。為此，教師應考量學生對跨學科協(xié)同創(chuàng)新中的角色適應性，例如可以采取過程性考核，通過增加案例展示、小組討論、課程匯報等多種形式進行考核，采用智能化平臺對學生進行評估（何昭水等，2023）。③利用在線多媒體數(shù)據(jù)對學生的專業(yè)教育實踐進行智能評估。通過深度學習技術和強大的神經網(wǎng)絡形成“黑匣子”效應，可以完成多媒體多模態(tài)數(shù)據(jù)分析。它還可以實現(xiàn)對此類課程中的學生進行識別、評估和分析。在課程評估中期末成績的智能分析是通過一種高精度的神經網(wǎng)絡方法實現(xiàn)的，該方法將通常的表現(xiàn)和課程作業(yè)相結合（任學柱等，2023）。

其次，要全方位地對教師的教學質量進行評估，強化監(jiān)督作用。具體可行的制度有：①推動制定教師激勵措施，將會計創(chuàng)新人才培養(yǎng)工作納入教學工作績效考核體系中（王新鳳和鐘秉林，2023）。并通過建立數(shù)字化教學質量評價體系，關注教師在教學過程中制作的教學課件是否規(guī)范和豐富，評估教師的教學方式是否創(chuàng)新等。②通過學生評教和同行互評相結合的方式，對教師的教學質量進行評估。根據(jù)學生的反饋情況，逐步優(yōu)化和改進教學內容和教學方式。③對教師除了評價其教學效果，還應對其自身能力和科研水平進行考核，同時采用“不定期考核+動態(tài)監(jiān)督”的模式，督促教師時刻保持學習的態(tài)度，在順應時代發(fā)展的同時為學生提供更好的教育，充分發(fā)揮教育鏈在跨學科創(chuàng)新實踐當中的作用。

五、結語

跨學科發(fā)展已成為必然趨勢，會計學專業(yè)人才需要不斷夯實專業(yè)知識，培養(yǎng)跨界融合的能力。本文基于四鏈融合背景下會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)教育理念，從人職匹配、產教融合、科教融匯等視角闡釋了“四鏈”的內涵與實質，詮釋了“四鏈”與人才培養(yǎng)之間的內在關系，探討了高等院校作為“四鏈”的中樞神經，應創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，調整培養(yǎng)目標，優(yōu)化課程體系，豐富師資隊伍，論述了“四鏈融合”的實質是促進不同教育主體之間深化協(xié)作，加強供需聯(lián)動，促進會計人才教育高質量發(fā)展。因此，本文提出了會計人才培養(yǎng)的實施路徑和制度保障，以期為會計學專業(yè)“跨界融合”創(chuàng)新人才培養(yǎng)提供新的思路。未來還需根據(jù)時代的發(fā)展，持續(xù)探索會計學專業(yè)人才的能力要求，優(yōu)化會計創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式和實施路徑。

【 主要參考文獻】

黃音，毛莉莎，龐燕等.基于數(shù)字孿生技術的校企合作實踐教學創(chuàng)新模式研究［J］.高等工程教育研究，2021（4）：105～110.

蔣菲，郭淼磊.高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育“四鏈融合”發(fā)展的理論邏輯、現(xiàn)實困境及對策審思［J］.大學教育科學，2023（5）：76～84.

劉暉，鄭天敏.校外導師何以影響研究生實踐能力？——基于廣東省全日制專碩的調查［J］.高教探索，2023（5）：59～69.

裴鈺鑫，汪惠芬，李強.新工科背景下跨學科人才培養(yǎng)的探索與實踐［J］.高等工程教育研究，2021（2）：62～68.

任學柱，劉欣悅，王騰飛.高等學校批判性思維教學研究：方法、評估和效果［J］.高等工程教育研究，2023（5）：158～165.

史秋衡，許洋.教育體系推動四鏈深度融合的戰(zhàn)略特征與制度建構［J］.中國高等教育，2023（7）：4～8.

唐大鵬，王伯倫，劉翌晨.“數(shù)智”時代會計教育重構：供需矛盾與要素創(chuàng)新［J］.會計研究，2020（12）：180～182.

Wang L.，Liu W..Problems and Countermeasures of Sharing Ideas of the Effectiveness of Ideological and Political Course Teaching in Colleges and Universities from the Perspective of Creative Education［J］.Journal of Testing and Evaluation，2023（1）：55～63.