摘要：目的：在高校人文通識教育中提出互文性教學(xué)模式，并探索如何在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施，最后闡明提出和實(shí)施互文性教學(xué)的意義。方法：首先尋求互文性理論與通識教育目標(biāo)的一致性，提出互文性教學(xué)，并界定概念；其次以《紅樓夢》相關(guān)課程為例，具體展示在教學(xué)實(shí)踐中實(shí)施互文性教學(xué)的三個(gè)層面，即以教師教為主體達(dá)成知識的貫通，以學(xué)生讀為主體達(dá)成能力的培養(yǎng)，以及在教與學(xué)中，以悟?yàn)橹黧w實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的提升。結(jié)果：通過探尋互文性教學(xué)實(shí)施路徑，分析在通識教育中倡導(dǎo)互文性教學(xué)的重要意義：建構(gòu)“通”的知識體系，培養(yǎng)“識”的能力技巧，達(dá)成“育”的素養(yǎng)目標(biāo)。互文性教學(xué)的實(shí)施，不僅契合教育目標(biāo)，還能有效助推通識教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。結(jié)論：以多元、互動為主要思維特征的互文性理論與高校通識教育的融合，是必要且有重要意義的，不僅能給予人文通識教育理論和方法論的引導(dǎo)，還能有力保證通識教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：互文性教學(xué)；通識教育；? 《紅樓夢》

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1004-9436（2024）07-00-04

“互文性”由法國學(xué)者克里斯蒂娃于1966年首次提出，強(qiáng)調(diào)文本的對話互動性和動態(tài)生成，“任何文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)換”［1］150。“互文性”揭示了人們客觀存在的認(rèn)識規(guī)律及文本的生成發(fā)展規(guī)律，即任何思想與文本都不是孤立性和原發(fā)性存在的。

通識教育和專業(yè)教育是高等教育不可或缺的兩個(gè)部分，通識教育的目標(biāo)是在多元化的社會中，為受教育者提供通行于不同人群之間的知識和價(jià)值觀，培養(yǎng)全面、完整、健全的人；而專業(yè)教育是培養(yǎng)學(xué)生將來從事某種職業(yè)所需知識、技能和能力的功利性教育。從教育的根本目的來講，通識教育更能“體現(xiàn)大學(xué)教育的本質(zhì)”［2］4，絕不是高等教育的附屬和點(diǎn)綴。

互文性理論和通識教育對多元和對話有相似的本質(zhì)關(guān)注，共同指向在開放中尋找定位的旨?xì)w。因此，在順應(yīng)和尊重人們認(rèn)識規(guī)律和文本生成規(guī)律的基礎(chǔ)上，將互文性理論引入課堂教學(xué)，尤其是人文類通識教育課堂中，提出互文性教學(xué)，充分發(fā)揮其理論和方法論的雙重建構(gòu)功用，是十分必要且有重要意義的。

作為中國思想文化寶庫和傳統(tǒng)文化集大成之作的《紅樓夢》，其文本內(nèi)外，甚至作者主體內(nèi)部等，處處充盈著對話性，有鮮明的互文性特質(zhì)，是互文性教學(xué)的絕佳范本。同時(shí)，作為一曲非功利性詩意生命的頌歌，《紅樓夢》又是對實(shí)用功利的專業(yè)教育的補(bǔ)足，《紅樓夢》的閱讀與教學(xué)是貫徹大學(xué)通識教育宗旨不可或缺的一環(huán)。本文以《紅樓夢》教學(xué)為例，旨在于高校人文通識教育中提出互文性教學(xué)，并探索其實(shí)施路徑及意義。

1 互文性教學(xué)在高校通識教育中的提出

互文性理論關(guān)注文本將其他文本納入自身的現(xiàn)象以及文本多聲部的對話過程，其他文本可以是文學(xué)文化、社會歷史遺產(chǎn)等，甚至是作者主體內(nèi)部的多聲部。在克里斯蒂娃不斷發(fā)展完善和全球范圍內(nèi)眾多學(xué)者的實(shí)踐應(yīng)用中，互文性理論成為“具有哲學(xué)范疇的方法論意義和可用之于實(shí)證分析的文本理論”［1］199。

“任何文本都是對其他文本的吸收和轉(zhuǎn)換”，包括文學(xué)文本、音樂、繪畫等在內(nèi)的所有意義實(shí)踐，都天然具備互文性特質(zhì)。在課堂教學(xué)中采用相應(yīng)的互文性教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生以所授內(nèi)容為契機(jī)重繪人類文學(xué)文化歷史等遺產(chǎn)的內(nèi)在脈絡(luò)地圖，是順應(yīng)文本生成規(guī)律的回歸，是探討文本生成庖丁解牛式的游刃有余，合情合理，意趣盎然。

所謂互文性教學(xué)，是基于文本天然具備互文性特質(zhì)的前提，在教學(xué)活動中帶領(lǐng)學(xué)生挖掘和揭示隱藏的互文本，呈現(xiàn)作者、讀者、文本內(nèi)外及主體內(nèi)部的空間及其對話性，還原文本的多聲部及狂歡性，由此呈現(xiàn)出該文本生成的文學(xué)網(wǎng)絡(luò)和文化庫存，把握該文本在對話過程中的獨(dú)特性?；ノ男越虒W(xué)與通識教育的理念不謀而合，互文性理論既是通識教育理論觀念的指引，又是教學(xué)實(shí)踐中可操作的方法論。

2 互文性教學(xué)在高校通識教育中的實(shí)施

互文性教學(xué)在實(shí)際教學(xué)中是具有可操作性的方法論，有效達(dá)成知識、能力和素養(yǎng)的同步提升。

2.1 開啟互文性教學(xué)的對話性——以教為主體達(dá)成知識的貫通

文本的互文性是作者在寫作時(shí)自覺或不自覺地通過“明引、暗引、拼貼、模仿、重寫、戲擬、改編、套用等互文寫作手法建立”［3］起來的，教師在教學(xué)中首先要以宏觀全局的視野描繪出族譜示意圖，展示主文本對他文本的引入與拼接，開啟主文本在思想情感、歷史文化等方面與他文本以及主體內(nèi)部的對話性。

以《紅樓夢》第一回為例，通過互文性教學(xué)，分析《紅樓夢》文本內(nèi)外與主體內(nèi)部的互文對話，定位《紅樓夢》的文學(xué)史、文化史、思想史及歷史等坐標(biāo)位置，使學(xué)生對《紅樓夢》的繼承性生成和獨(dú)特性超越有清晰的宏觀把握。

文本外的對話：“大荒山、無稽崖”的“不可與莊語”式寫作、“一僧一道”的“畸人”形象、太虛幻境真假有無的辯證楹聯(lián)等，讓人們看到曹雪芹與莊子道家思想的繼承式對話；補(bǔ)天的女媧、太虛幻境警幻仙姑的出場，讓神話的原型在《紅樓夢》中有了延續(xù)；“口吐人言”的頑石與《左傳》“石能言”典故的契合；一僧一道的攜手亮相，提醒人們自明代中后期以來三教合流和心學(xué)的哲學(xué)歷史背景，《牡丹亭》個(gè)人覺醒的繼續(xù)前行，才有了清代中期《紅樓夢》寶黛的新人文精神；空空道人的十六字歷程，好了歌及其注解，自然嫁接移植進(jìn)來佛教禪宗的思想。

文本內(nèi)的對話：《紅樓夢》文本內(nèi)部草蛇灰線、伏脈千里的寫作例證之多無須贅述。以第一回為例，賈雨村出場時(shí)脂批提醒“‘隔壁二字極細(xì)極險(xiǎn)，記清”，與后文“只可憐甄家在隔壁”遙相呼應(yīng)，此類顯性呼應(yīng)處處可見。另外，較隱蔽的對話如青埂峰下“骨格不凡，豐神迥別”的仙道形象，在凡夫俗子甄士隱的眼中，即成了“瘋癲落脫，麻屣鶉衣”瘋跛道人。這一形象反差的前后對比，使莊子“畸于人而侔于天”的思想昭然若揭，其中所蘊(yùn)含的“齊物”哲學(xué)思想、重德觀念、對現(xiàn)實(shí)的憤慨、與世俗對立的觀念、對社會人生的獨(dú)特領(lǐng)悟等豐富之意蘊(yùn)，無限拓展了文本的意義空間。

主體內(nèi)部的對話：克里斯蒂娃受弗洛伊德的啟發(fā)，關(guān)注到主體內(nèi)部的無意識空間與對話，發(fā)展出巴赫金對話理論忽略的一個(gè)維度。在第一回中，“玉”與“石”所建構(gòu)的二元對立從哲學(xué)層面涵蓋整部小說的形象建構(gòu)，如“進(jìn)京求取功名”的賈雨村和“不以功名為念”的甄士隱、“隨分從時(shí)”的薛寶釵與“目無下塵”的林黛玉、光宗耀祖的甄寶玉與孽根禍胎的賈寶玉、襲人與晴雯等。這種二元對立凸顯出自然與文化的沖突，二者的糾纏也是釵黛合一的本質(zhì)內(nèi)里和作者主體內(nèi)部對話的外化，是主體無意識與意識的空間顯現(xiàn)。

教師通過互文性教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本的開放性和對話性，將傳統(tǒng)課時(shí)碎片化、割裂化的知識傳授回歸到文本生成的原生態(tài)和語境當(dāng)中，重新黏合，讓學(xué)生看到有生命的知識體系及其歷史建構(gòu)進(jìn)程。

2.2 調(diào)動互文性教學(xué)的偵探性——以讀為主體達(dá)成能力的培養(yǎng)

文本的互文性不僅通過明引、暗引等互文寫作手法建立，還通過讀者在文本閱讀過程中的主觀聯(lián)想建立。如前文所述石頭“口吐人言”時(shí)，就有清代陳其泰的閱讀聯(lián)想“石竟能言，可發(fā)一笑。石言本《左氏》”［4］，以及脂批在第十三回、二十八回、六十六回等處提及《紅樓夢》與《金瓶梅》的關(guān)聯(lián)“深得《金瓶》壸奧”［5］。

同樣，今天的讀者也可以自比偵探，“去手稿、傳記、思想史、歷史語境中去搜索，發(fā)現(xiàn)文本中的秘密”［1］67。互文性是文本天然存在的客觀特性，讀者通過文本細(xì)讀，調(diào)動知識儲備，找出隱藏在文本中的“藕斷絲連”，“不是去發(fā)明‘互文，而是要揭示‘互文，并作出有說服力的分析”［6］20。

互文性教學(xué)提倡學(xué)生細(xì)讀文本，偵查其與無限豐富的歷史文學(xué)文化文本的對話。筆者曾專門在課堂上做過調(diào)查，希望學(xué)生在自己的思想史、文化史、文學(xué)史等知識庫中，尋找和《紅樓夢》不期而遇的關(guān)聯(lián)并闡明原因。學(xué)生提及和《紅樓夢》相關(guān)聯(lián)的作品不下50部，跨越了文體、時(shí)代、國別以及學(xué)科的界限。

互文性教學(xué)的閱讀訓(xùn)練，使學(xué)生置身于文本間的對話關(guān)系中，更能凸顯文本各自的特性，加深對文本的理解，自然得出對文本的闡釋與評價(jià)。傳統(tǒng)的文本閱讀訓(xùn)練大多是被動接受靜態(tài)的文本，而互文性教學(xué)在方法論的輔助下，有意識地探索文本的生成過程，能有效激活個(gè)人沉寂的知識儲備庫。

2.3 領(lǐng)會互文性教學(xué)的異質(zhì)性——以悟?yàn)橹黧w達(dá)成素養(yǎng)的提升

互文性教學(xué)不僅能完成知識傳授的貫通與文本細(xì)讀闡釋能力的培養(yǎng)，更深層意義在于讓學(xué)生領(lǐng)會人與人、人與世界甚至主體內(nèi)部之間存在的異質(zhì)性，領(lǐng)會展開對話的必然、必要和意義，從而實(shí)現(xiàn)人文綜合素養(yǎng)的提升。

不論是《紅樓夢》運(yùn)用一聲兩歌、一手二牘的寫作手法，還是文本意義蘊(yùn)含的多重性和多值性，自成書以來，都得到學(xué)界和讀者的一致共識：“此萬萬不能有之事，不可得之奇，而竟得之《石頭記》一書。嘻！異矣?！保?］在學(xué)習(xí)和捕捉這種對話性的技巧運(yùn)用和思想表達(dá)之余，更要體會和領(lǐng)悟其所蘊(yùn)藏的生存智慧，提高自身素養(yǎng)，擁有在多元世界中通行的價(jià)值觀。

首先，在對話中明白他者的同時(shí)，更能確立自我?！都t樓夢》勾連起整個(gè)中華文化，“如果你想要了解中華民族的文化特點(diǎn)、特色，最好的既最有趣味又最為捷便（具體、真切、生動）的辦法就是去讀通《紅樓夢》”［8］。在繼承與致敬的同時(shí)，《紅樓夢》又創(chuàng)造了屬于自己的獨(dú)特性：在對話中明白他者，也更加確立自我。

《紅樓夢》中的“空”“色”思想無疑是對佛教禪宗思想的吸收，但曹雪芹加入了“情”，對理想世界的建構(gòu)和理想人格的塑造使他和作品都擁有了冷眼熱腸、出世又救世的創(chuàng)造性超越；對儒家思想看似矛盾的批判和認(rèn)可，實(shí)際是他對儒家思想批判中的傳承，守禮而超越禮?！斑M(jìn)入儒、道、釋，又超越釋、儒、道，自成輝煌一大家。”［9］

其次，在認(rèn)識異質(zhì)性的對話中，培養(yǎng)個(gè)體接納、包容等人文素養(yǎng)，對多元化世界的生存相處也尤為重要?！都t樓夢》的真假有無、一陰一陽、甄士隱賈雨村、賈寶玉甄寶玉、薛寶釵林黛玉的對立統(tǒng)一等，凸顯的是作者作為寫作主體內(nèi)部的異質(zhì)性，我們“意識到自我之‘異，了解自我的脆弱，從而有接納他人的能力，幫助他人，寬容他們的脆弱”［1］138。

賈寶玉“準(zhǔn)釋迦”“準(zhǔn)基督”“無親疏遠(yuǎn)近之別”的“不二”觀念，“天上人間諸景備”大觀園的“大觀”視角，《葬花詞》淺吟低唱出對生命無功利性的尊重，等等，《紅樓夢》處處可見的悲憫情懷，正是對異質(zhì)性存在的包容與寬容。

3 互文性教學(xué)在高校通識教育中的意義

通識教育須達(dá)成的核心目標(biāo)，應(yīng)該包括以下有機(jī)融合的三個(gè)層面：在知識結(jié)構(gòu)層面獲取跨學(xué)科的“通”的知識，從而在能力技巧層面獲取能夠辨識的“識”的智慧與能力，最終實(shí)現(xiàn)在價(jià)值素養(yǎng)方面獲取多元社會生存所需的“育”人成效。而互文性理論與通識教育上述目標(biāo)的契合，為二者的融合提供了先天一致性與可行性，互文性教學(xué)的提出與實(shí)施在高校通識教育中有重要意義。

3.1 開放文本中的閱讀——建構(gòu)“通”的知識體系

通識教育與專業(yè)教育一起達(dá)成高校教育的培養(yǎng)目標(biāo)。通識教育為學(xué)生積累多學(xué)科貫通的知識儲備，提供全面完整的多學(xué)科視角，“能夠打破學(xué)科之間的隔膜，在零散的學(xué)科中為學(xué)生提供一個(gè)比較整全的教育圖景”［2］4。

互文性理論提醒人們，文本不是靜態(tài)、封閉和單獨(dú)的，文本是動態(tài)、開放和包含他者的，正如烏里奇·布洛赫的總結(jié)，“文本不再是封閉、同質(zhì)、統(tǒng)一的；它是開放、異質(zhì)、破碎、多聲部的、猶如馬賽克一樣的拼貼”［10］。

和互文性理論所揭示文本的“套盒”效應(yīng)一致，互文性教學(xué)能夠最大限度地帶領(lǐng)學(xué)生打開和擴(kuò)大文本層面，除了關(guān)注語言學(xué)、文學(xué)之外，還要跨越心理學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等其他學(xué)科，建立起跨學(xué)科的聯(lián)動分析，實(shí)現(xiàn)對文本真正意義上的全方位解讀。如前文所述，對《紅樓夢》第一回的互文性分析教學(xué)，需要在語言學(xué)基礎(chǔ)上，跨越文學(xué)、神話學(xué)、哲學(xué)宗教、心理學(xué)、歷史學(xué)等，才能梳理其思想情感的血脈發(fā)展，知其所來，識其所在，明其將往?！盎ノ男詣t揭示出作家作品的文學(xué)、文化血脈，有助于認(rèn)清文本中獨(dú)創(chuàng)內(nèi)容與非獨(dú)創(chuàng)內(nèi)容的關(guān)系——顯然，有了這一維度，我們對于文學(xué)作品的認(rèn)識會更全面，更深入?！保?］3

3.2 文本旅行中的探索——培養(yǎng)“識”的能力技巧

互文性理論給予讀者和闡釋者很大的權(quán)利和自由度。相較于作者的互文性創(chuàng)作而言，文本的互文性分析和闡釋更大程度上憑借閱讀過程中讀者和研究者的互文性閱讀來實(shí)現(xiàn)。因此，在互文性教學(xué)中，教師除了要建構(gòu)跨學(xué)科的知識體系外，更重要的是引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生在文本中旅行，并科學(xué)探索文本互文性的興趣與能力。

首先，互文性閱讀需要頭腦風(fēng)暴式的主動參與，可以激發(fā)學(xué)生閱讀的主動性和積極性。面對開放的文本，學(xué)生有意識地進(jìn)行互文性閱讀，偵查文本中暗含的他者以及對話雙方的位置與互動關(guān)系。

其次，互文性閱讀不是天馬行空的無邊界主觀臆斷，互文性閱讀“也需要一個(gè)度，不能讓讀者想象代替作者想象”［1］31，可以培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)辨析即“識”的能力技巧。

要想科學(xué)地進(jìn)行互文性闡釋，而不是陷入主觀臆測，需要增加整體知識儲備，統(tǒng)攬全局、知全貌，切不可管中窺豹、盲人摸象。正如克里斯蒂娃所說的，“在著手互文性分析以前，要閱讀整體文本，不僅是含有分析對象的整部作品，還包括作者所寫的所有文本，這樣才能充分地讀出其中各種多聲部的意思，才能夠真正進(jìn)入文本的豐富的世界”［1］32。

因此，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣的基礎(chǔ)上，只有閱讀最大范圍的整體文本，才能真正進(jìn)入科學(xué)的互文性分析。只有了解曹雪芹的家世背景、生平經(jīng)歷、交游唱和等最大范圍的整體文本，才能科學(xué)闡釋《紅樓夢》的多聲部，培養(yǎng)學(xué)生甄別、辨析的“識”的能力。

3.3 多元社會中的對話——達(dá)成“育”的素養(yǎng)目標(biāo)

與重實(shí)用功利性的專業(yè)教育的技能培養(yǎng)相區(qū)別，通識教育“能夠指導(dǎo)學(xué)生響應(yīng)人生的意義、價(jià)值、目的等問題”［2］4，關(guān)注人格、素養(yǎng)、價(jià)值等非功利性的精神內(nèi)核，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會的人和國家的公民。社會的人需要具備在與他者共存的多元社會關(guān)系中，通過對話達(dá)成更好的自我發(fā)展和與他者共處。

互文性理論不僅是文本認(rèn)識理論，還是全球多元化背景下的思考與問題應(yīng)對?；ノ男岳碚搹母旧嫌|及并嘗試解釋、解決異質(zhì)性的共處對話問題，“‘互動'‘多元這兩大思維特征是支撐起互文性理論體系的支柱與核心”［1］36?！啊p值性是‘對話復(fù)雜性的最大化，它的目的不是綜合，而是讓對立并存?！保?］16-17

從文本分析到多元現(xiàn)實(shí)世界中與異質(zhì)性的對話并存，互文性教學(xué)可以引導(dǎo)和培育學(xué)生全面的社會生存理念、生存智慧及價(jià)值觀。在全球化背景下，“我們需要挖掘個(gè)人的異質(zhì)性，每個(gè)人的獨(dú)特性，而這個(gè)獨(dú)特性同時(shí)又具有可分享性，能夠尊重他人。它的實(shí)現(xiàn)基于各種方式的交流，包括語言，包括對話，包括人文科學(xué)，也包括人與人之間的寬容”［1］118。

從聚焦個(gè)體內(nèi)在之異到倡導(dǎo)集體內(nèi)部、國家與國家、民族與民族之間異質(zhì)性的對話與共存，互文性教學(xué)從學(xué)術(shù)關(guān)聯(lián)到現(xiàn)實(shí)世界，從課堂內(nèi)走到課堂外，建立起尊重與包容共處的人文精神，推動著學(xué)生的人格培育與人文素養(yǎng)提升。不管是飄飛無依的桃花與李花，還是正自芳菲的柳絲榆莢；不管是生為“下賤”的丫鬟奴仆，還是出身王公貴族的小姐公子，曹雪芹都以“大觀”的天眼視角，表達(dá)了對生命無差別性、非功利性的包容與尊重。

4 結(jié)語

互文理論的引入不是目的，有意識、自覺地在教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用該理念和方法才是宗旨和目標(biāo)?；ノ男越虒W(xué)的提出及實(shí)施，可以有效促進(jìn)高校通識教育目標(biāo)甚至教育目標(biāo)的達(dá)成：在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科知識的貫通；在實(shí)踐中強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的齊頭并進(jìn)，進(jìn)而重在學(xué)生主動性的調(diào)動與培養(yǎng)；從象牙塔走進(jìn)多元現(xiàn)實(shí)世界，倡導(dǎo)與他者的對話共存和對異質(zhì)性的包容尊重。

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作者簡介：張嵐嵐（1978—），女，河南平頂山人，博士，副教授，研究方向：古代文學(xué)、戲劇文學(xué)。