摘要：思維導圖是表達發(fā)散性思維的有效工具，其以圖形的方式來組織信息并重點表達信息之間的邏輯關(guān)系，表達信息背后的主題之間的層級關(guān)系。相對于傳統(tǒng)的信息表達方式，思維導圖高度重視表征信息時的邏輯，強調(diào)基于知識的演繹邏輯來表達信息。由于學生在學習中高度依賴思維的作用，因此思維的邏輯越清晰，學習結(jié)果也就越理想。因此，思維導圖在學科教學中的價值很容易為教師所接受，也就自然會成為教師的研究對象。

關(guān)鍵詞：小學語文；思維導圖；學科素養(yǎng)

小學語文教學的重要目標之一是發(fā)展學生思維。在語文學習過程中發(fā)展學生思維，對其語文知識的積累與運用以及語文學科核心素養(yǎng)的落實，都有著重要作用。

一、小學語文教學中思維導圖的運用價值

在小學語文教學的視野內(nèi)理解思維導圖的運用價值，要緊扣“小學”與“語文”兩個關(guān)鍵詞。

從“小學”的角度去理解思維導圖的運用價值，本質(zhì)上是站在小學生的角度去理解思維導圖。在思維導圖運用的過程中常常存在一個誤區(qū)，即教師給學生提供一個現(xiàn)成的思維導圖，然后讓學生沿著現(xiàn)有的方向去思考、探索。這種刻舟求劍式的思維導圖運用，實際上是不科學的。思維導圖真正的價值并不體現(xiàn)在圖本身，而體現(xiàn)在學生學會運用這一工具，并充分運用于語文學習中。比如，學生在閱讀一篇較長文章時，由于篇幅較長，學生的思維可能無法一下子加工，如果讓學生一邊閱讀一邊記下自己認為的重點，這樣所記內(nèi)容串聯(lián)起來就可以形成一個最簡單的思維導圖，學生就可以對文本形成整體認識。因此，思維導圖的價值一定是在尊重學生個體差異性的基礎上得到體現(xiàn)的，試圖用大一統(tǒng)的方式給學生提供思維導圖并發(fā)揮作用，是對思維導圖價值的背離。

從“語文”的角度去理解思維導圖的運用價值，本質(zhì)上是站在語文學科的角度去理解思維導圖。語文學科有其獨特的地方，聽說讀寫是語文學習最基本的方式，其中聽與讀作為信息輸入的兩種基本方式，決定著學生對所學內(nèi)容的理解水平。學生學習過程中遇到的困難，往往都出現(xiàn)在聽與讀的過程中。這個時候教師如果能夠借助于思維導圖，來促進學生的聽與讀（尤其是讀，即閱讀），那就可以提高學生輸入信息并建構(gòu)的效率。以閱讀為例，閱讀是對文字或圖形的加工，是字、詞、句、段意義建構(gòu)基礎上的篇章意義理解，作者寫作的邏輯或更廣范圍內(nèi)的邏輯，可以借助思維導圖演繹出來，從而讓學生感覺閱讀對象更加簡潔，文本邏輯更加清晰，教學效果自然也就提升了。

二、小學語文教學中思維導圖的運用案例

從上面的分析可以發(fā)現(xiàn)，思維導圖是一個重要的工具，可以幫助學生梳理思維。但思維導圖不是一個機械的工具，思維導圖具有顯著的個性化與動態(tài)化特征。在小學階段學習運用思維導圖，關(guān)鍵在于讓學生認識到思維導圖的作用，并引導學生嘗試在思維導圖繪制的過程中掌握方法[1]。

例如，部編版義務教育教科書《語文》六年級上冊中有課文《花之歌》，教材設計了這樣的引導問題：想想從哪些地方可以看出“我”是花，再找出課文和“閱讀鏈接”中想象奇特的地方……達成這樣的要求，需要學生思維的深度參與，其前提是學生對課文的深度解讀。此時，教師可以先組織學生進行課文閱讀，然后給學生提示，即將課文中的“我”提取出來，接著用“——”相連，最后再讓學生猜想這樣做的好處。學生通過自主思考和交流就會發(fā)現(xiàn)，借助這個最簡單的線性思維導圖，就能夠看出課文的寫作順序。這樣的認識實際上就是對思維導圖價值的初步感知。

其后，教師可以引導學生設計這樣的“圖”，強調(diào)只要能夠讓自己更好地理解課文的結(jié)構(gòu)，能夠凸顯出自己所認為的寫作重點，那就是好的“圖”。這個任務是具有驅(qū)動性的，同時也是開放性的，學生在完成任務的過程中，會主動去閱讀課文且會多次重復。相對于機械式重復而言，這樣的重復對于學生而言絲毫沒有不適的感覺，相反，他們會認為這樣的重復閱讀是有作用的，因為這有助于他們發(fā)現(xiàn)課文的描寫順序和內(nèi)在邏輯。隨著學生的閱讀不斷深入，適合學生自己的思維導圖也會逐步呈現(xiàn)在學生的面前。如有學生繪制出的思維導圖還能夠表現(xiàn)出立體特征，其將大自然中的“我”、生活中的“我”等分別突顯出來，然后用“我”作為“大自然”與“生活”的聯(lián)系，于是就呈現(xiàn)出以“我”為核心的發(fā)散狀思維導圖，這也能表征學生對課文的理解。

三、小學語文教學中思維導圖的運用原則

思維導圖具有工具屬性，這是思維導圖的天然屬性。這樣的屬性意味著在實際運用過程中，不宜將思維導圖過于神化，因為作為一個顯性的工具，其價值只能體現(xiàn)在輔助學生的學習上[2]。學習是一個高度復雜的過程，人類對學習的內(nèi)在機制仍然處于探索的過程中，現(xiàn)有的學習理論也只是探究了其中很小的一部分，在這樣的背景下，將語文學習的全部效果寄托在思維導圖上顯然是不合適的。基于這樣的認識，必須建立起小學語文教學中思維導圖運用的斟酌原則，總結(jié)有二。

原則一：輔助原則。思維導圖在小學生的語文學習中，必須堅持輔助者的角色，這樣才不會讓其在學生的學習中出現(xiàn)喧賓奪主的情形。明確了這一原則后，教師在實際的教學中仍然應當堅持以學生為主體、以教師為主導，思維導圖可以成為學生主體學習的輔助工具，或成為教師教學的輔助工具。

原則二：生成原則。思維導圖不是用來為學生鋪設學習捷徑的，而是用來優(yōu)化學生學習過程和增強學生學習體驗感的。思維導圖重在以“圖”的形式“導”學生的“思維”，這個圖如果完全由教師提供，再由教師去解讀并加以所謂的“引導”，那與灌輸式教學并無區(qū)別。只有引導學生在文本解讀的過程中梳理文本邏輯，并用關(guān)鍵詞去構(gòu)建思維流程，如此生成的思維導圖才有促進學生學習的意義。

總而言之，小學語文教學中應用思維導圖有其獨特的價值，思維導圖應用的過程中要防止學生主體地位的缺失。教師在運用思維導圖促進學生語文學習時，更要立足于工具屬性去發(fā)揮其輔助作用，這樣才能將思維導圖有機嵌入學生的學習中，才能為語文教師的教學提供助力。認識到這一點，思維導圖才能在小學語文教學過程中充分發(fā)揮其應有的作用。

參考文獻：

[1]段海豐.淺談思維導圖在小學語文課堂教學中的應用[J].名師在線，2023（11）：34-36.

[2]曹麗娟.思維導圖在小學語文教學中的有效運用[J].讀寫算，2023（10）：65-67.

作者簡介：江蘇省如皋市搬經(jīng)鎮(zhèn)夏堡小學語文教師。