江蘇省溧陽市天目湖中心小學 謝 迪

寫話，是低年級學生語言運用表達能力的體現。學生用語言文字，將自己的所見所感所想呈現出來。但這些語言不是文字的雜亂堆砌，而是學生思考行為的一種展現。蘇聯教育家維果茨基在其著作《思維與語言》中提出觀點：“不存在沒有思維的語言，即語言作為思維的工具，只有在思維的過程中運用才有存在的意義，如果沒有思維活動，就無所謂交際和思想，語言工具也就失去了存在的價值?！蓖瑫r他還指出：“言語不能像穿上一件現成的外套那樣套在思維外面。思維在轉化成語言時經歷了很多變化。它不僅僅在語言中發(fā)現了它的表述；它還找到了它的現實和形式?！笨梢?，低年級學生寫話能力發(fā)展，是與思維培養(yǎng)互融共通的。在學生語言能力發(fā)展的過程中，思維培養(yǎng)有著舉足輕重的地位。

縱觀統編教材，我們不難發(fā)現，相較于以往的教材，統編教材的設計更加關注學生思維能力的培養(yǎng)，更有針對性。寫話在語文教學中不僅僅是語言表達運用的體現，更是學生思維統整運用能力的訓練。正是因為如此，寫話教學應是全面的、多角度結合的。在過去的寫話教學中，我們往往偏向于語言組織的教學，容易忽略思維的訓練，沒有真正將習作的思維訓練功能發(fā)揮出來。

那么如何有效落實低年級寫話教學，加強思維訓練呢？筆者認為，統編版教材已將學生的思維訓練融合到了教材的各個角落。教師在落實教學內容的過程中，也務必要強化學生的思維參與。

一、有跡可循，初探統編教材思維訓練特性

雙線結構是統編版教材編排的一個鮮明特點，人文主題與語文要素并舉，且在語文要素中，又清晰地羅列閱讀要素與習作要素。表1 為二年級上冊三個單元的語文要素、習作內容及要求梳理，每一部分都是針對訓練學生的某一種思維進行編排的。

表1 二年級上冊三個單元語文要素、習作內容及要求梳理

（一）表達有依據，重思維的邏輯性

思維的邏輯性，即思考過程有理有據，有因有果。學生在寫話時，要寫清楚某一個理由，必定要有依據，這就需要動用邏輯性思維了。

如第三單元《媽媽睡了》一文，選取其中一段：

睡夢中的媽媽真美麗。明亮的眼睛閉上了，緊緊地閉著；彎彎的眉毛，也在睡覺，睡在媽媽紅潤的臉上。

這一段是圍繞睡夢中媽媽的美麗來寫的，那么為什么說“睡夢中的媽媽真美麗”呢？因為媽媽有“明亮的眼睛”，雖然閉上了，但是也能令我印象深刻。哪怕媽媽睡著了我也能想象出來，眼睛上面有“彎彎的眉毛”，媽媽還有一張“紅潤的臉”，所以睡夢中的媽媽也是美麗的。

（二）表達有順序，重思維的條理性

思維的條理性，即思維過程有條理、有章法。學生在寫話過程中，要求按照一定的順序，把某件事情或某樣物品寫清楚，要把握事情的來龍去脈；或者按照一定的順序，將一件物品或一個人介紹清楚，不可雜亂無章、東拼西湊。這就是對思維的條理性的要求。

如第三單元在《曹沖稱象》一文中，學生對第四小節(jié)的理解有些許困難，內容如下：

曹沖才七歲，他站出來，說：“我有個辦法。把大象趕到一艘大船上，看船身下沉多少，就沿著水面，在船舷上畫一條線。再把大象趕上岸，往船上裝石頭，裝到船下沉到畫線的地方為止。然后稱一稱船上的石頭。石頭有多重，大象就有多重。

這一段文字描寫了曹沖稱象的先后步驟，非常有邏輯性。在課堂教學時，需要學生學會用自己的語言表達“曹沖的辦法是：先……然后……最后……”。同時也需要明白為什么官員提出的“造一桿大秤”的方法不對，是因為“沒有那么大的力氣提起大秤”。

（三）表達有詳略，重思維的辯證性

思維中的辯證性，要求學生能夠從多個角度看待事物，當然也要能夠分清孰輕孰重。思維中的辯證性，是能夠區(qū)分出有益于表達文章中心思想的內容，將其與其他內容有詳有略地表達出來。

如在《葡萄溝》一文，作者表達了對葡萄溝的喜愛，那么為什么喜愛葡萄溝？因為它出產水果，尤其以葡萄最受歡迎，還有一點就是老鄉(xiāng)熱情好客。作者在描寫葡萄溝時，詳細描寫了葡萄種在哪，葡萄的枝葉、顏色以及豐收之后的去處，對于熱情好客的維吾爾族老鄉(xiāng)則是一筆帶過。

由此可見，大多數的思維訓練是滲透在寫話教學與閱讀教材中的，與教學有著緊密的聯系。各單元的寫話是學生思維能力習得的鍛煉與提升。編者有意識地將閱讀與寫話融合，以讀帶寫，更多地在閱讀中創(chuàng)造思維訓練，為此后的習作教學做好鋪墊。在閱讀習得的基礎上，綜合運用進行表達，做到表達有依據、表達有順序、表達有詳略。

二、有法可依，借助思維導圖對學生進行思維訓練

統編版教材中，單元閱讀要素與學生的思維訓練環(huán)環(huán)相扣，以閱讀要素為支架設計寫話教學，是對思維訓練的滲透。

寫話《我最喜愛的玩具》，要求寫明玩具的樣子，好玩在哪里，用好標點符號。與圍繞“兒童生活”主題的第三單元課文密切相關。在學習課文時，也要學會梳理課文內容，了解每一自然段主要圍繞哪一點展開描寫，在潛移默化的教學過程中，逐漸讓學生掌握課文的框架結構。在這一教學過程中，筆者認為可以借助思維導圖式的課堂板書來幫助學生梳理課文框架。如在學習《媽媽睡了》一文時，就可以通過一定板書對課文進行思維架構訓練。（見圖1）

圖1

那么在嘗試寫《我最喜愛的玩具》時，老師就可以有意識地利用類似的思維導圖幫助學生進行思維架構，立好框架，學生才能知道可以寫什么內容。（見圖2）

圖2

在前一階段的操練后，就可以在思維導圖基礎上進行遷移運用，讓學生獨立進行思維架構，然后進行一些相應的寫話訓練，使得思維進一步拓展，繼續(xù)發(fā)散。例如可以寫《我最喜歡的動物》。（見圖3）

圖3

三、有例可鑒，探尋單元思維訓練的途徑

課堂教學中，教師需要從閱讀教學的語文要素中尋求其思維方法，并以此架構寫話教學的路徑。再次回顧二年級上冊的教材，編者在編排每一個單元時，對寫話思維訓練的滲透更加顯而易見。

（一）統整信息，讓習作思維有內容

緊密結合語文要素進行寫話設計，也是提升學生習作時的邏輯能力、多角度整合信息能力的一大途徑。統編版語文二年級上冊第三單元和第四單元，就是圍繞梳理整合信息能力培養(yǎng)展開的。

案例導入：二年級上冊《媽媽睡了》

品讀課文第四自然段

1.這段話主要寫了什么？

本段主要寫了睡夢中的媽媽很累。

2.你從哪些地方感受到睡夢中的媽媽很累？

可以從“媽媽的呼吸那么沉”，媽媽“滲出汗珠的額頭”，以及媽媽沒有被窗外發(fā)出的聲音吵醒看出來。

3.擬人句練習：照樣子，寫句子。

“小鳥在唱著歌，風兒在樹葉間散步”

在本單元的學習中，學生從片段中了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。這就是學生在習作過程中的多角度整合信息能力的體現，也是思維邏輯能力的考驗。在掌握如何圍繞一個意思把一段話寫清楚的基礎上，統編教材保持其教材編排循序漸進的特點。

（二）趣味想象，讓習作思維有情趣

第七單元安排了三篇課文，都是給人以啟迪的詩和小故事，充滿了想象力，讓學生在充滿樂趣的氛圍中認識霧和風，學習雪孩子樂于助人的高貴品質。例如第十九課《霧在哪里》。

《霧在哪里》是一個童話故事。作者運用擬人的手法，將“霧”這一人們熟悉的自然現象，描述成小孩子和世界捉迷藏的故事。霧把大海、天空、城市等景物依次藏起來，呈現出大霧籠罩下世界一片蒙眬的奇妙景象。作者賦予霧以孩子的語言，把大霧籠罩稱作“霧藏起了世界”，把云開霧散稱作“霧藏起了自己”，因此整篇課文顯得生動有趣。在教學本文時除了讓學生掌握生字詞外，更重要的是在理解課文內容的基礎上，借助課后題，仿照課文句式想象說話，體會霧的頑皮淘氣。

想象力這一核心素養(yǎng)，一直穿插在一、二年級的教材當中，前后有兩個單元的教學與想象有關，這些單元的課文都直接指向了童話、故事等充滿趣味性的體裁。步入二年級，學生逐漸接觸寫話。在這一階段，多進行一些趣味想象，對于開闊學生的思維，提升學生的習作興趣都有一定的幫助。在這一階段，教材也是遵循思維發(fā)展的規(guī)律，緊扣單元語文要素編排的。學生在閱讀教材中進行多角度、多梯度的想象力訓練，知道怎樣的內容會讓讀者覺得有趣，在寫話時更能大膽想象，融入自己的真情實感，增強習作的趣味性。

在閱讀教學中強化學生思維培養(yǎng)參與，著力于鍛煉學生思維架構能力，注重學生思維內容和趣味的培養(yǎng)，提升學生系統的概括信息、交流信息和自我表達的能力。