高 嫻 胡彩霞,2

(1.常州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 發(fā)展規(guī)劃處,江蘇 常州 213164;2.杭州師范大學(xué) 經(jīng)亨頤教育學(xué)院,浙江 杭州 311121)

黃炎培不僅是中國近現(xiàn)代卓越的人民教育家、愛國主義戰(zhàn)士和政治活動家,而且是中國職業(yè)教育的先驅(qū)。黃炎培職業(yè)教育思想博大精深,勞動教育思想是其職業(yè)教育思想中的一條重要主線,對當(dāng)代高職勞動教育有著重要的指導(dǎo)和借鑒意義。

一、黃炎培勞動教育思想的發(fā)展脈絡(luò)

新興教育理念的產(chǎn)生源于現(xiàn)實(shí)困境,萌發(fā)于傳統(tǒng)理念,成熟在反復(fù)實(shí)踐。黃炎培勞動教育思想的形成并非其個人產(chǎn)物,而是他所處的時代背景、接受的中西方教育理念以及自身的社會實(shí)踐共同推動了其勞動教育思想的產(chǎn)生與發(fā)展。愛國主義、教育救國是其勞動教育思想的基石,實(shí)用主義教育、職業(yè)教育是其勞動教育思想的培養(yǎng)皿,勞動教育思想的發(fā)展是其職業(yè)教育思想的衍生與升華。

(一)從愛國主義到教育救國:“以勞謀生”

“人們的意識,還是隨時決定于社會的存在”[1],生于1878年的黃炎培見證了中國逐步淪為半殖民地半封建社會的多個重要?dú)v史拐點(diǎn):16歲,甲午戰(zhàn)爭爆發(fā);17歲,清廷與日本簽訂和約割地賠款;19歲,德國占領(lǐng)膠州灣;20歲,英國占領(lǐng)威海衛(wèi);21歲,法國占領(lǐng)廣州灣;22歲,八國聯(lián)軍占領(lǐng)北京……清廷的連連敗退和帝國主義日益囂張的蠶食使黃炎培深刻意識到國家風(fēng)雨飄搖。外有強(qiáng)敵窺伺、內(nèi)里紛爭不斷,日益深重的民族危機(jī)激發(fā)了黃炎培等人的愛國之心,促使他們踏上救亡圖存的艱辛之路。

1901年,黃炎培考入南洋公學(xué),師從蔡元培,受其教育救國思想影響,意識到封建教育的衰敗、國外教育的先進(jìn)、民智未開又受文化侵略的現(xiàn)實(shí)困境,開啟了長期“辦學(xué)校來喚醒民眾、開發(fā)知識”的教育救國實(shí)踐。

對當(dāng)時的黃炎培來說,教育是救國的手段,通過勞動教育使人“于己具有自立之能力,于人能為適宜之應(yīng)付”[2],是改變國家民族積貧積弱的第一步,而黃炎培并非不知民生疾苦的傳統(tǒng)士大夫,幼失父母、為生計所苦使他對底層勞動人民的困苦和求生無門深有所感。幼年所見解元之孫祝三囝淪為流浪兒,偷吃東西被綁在柱子上鞭笞的畫面更是讓其對當(dāng)時冷酷動蕩的社會深感憤怒[1]24。對“沒飯吃會挨打”社會現(xiàn)狀的不解和對社會上許許多多“祝三囝”的憐惜使黃炎培感嘆“近代教育,必以生活為依歸,而生活要樞則在生計”[3]。黃炎培所提倡的勞動教育是真正面向人民、人民感興趣的謀生教育,即掌握一門技術(shù)“以勞謀生”。

(二)從實(shí)用主義到職業(yè)教育:“以勞養(yǎng)德”

1906年,黃炎培被迫卷入立憲洪流,中斷教育實(shí)踐八年之久。辛亥革命后,中國教育邁進(jìn)新的歷史發(fā)展期,黃炎培意識到政治救國者眾但收效甚微,當(dāng)前社會缺的是自下而上的社會改革者,故重拾“教育救國”旗幟。當(dāng)黃炎培將變革社會的途徑轉(zhuǎn)移到學(xué)校場域,他發(fā)現(xiàn)中國傳統(tǒng)教育學(xué)用脫節(jié)的弊端依然存在于民國學(xué)校教育之中:學(xué)生學(xué)習(xí)過理科,卻權(quán)度在前不會用;習(xí)得植物名稱,卻分辨不出庭院花草[1]101……在其《學(xué)校教育采用實(shí)用主義之商榷》中更是直言:“乃觀今之學(xué)子,往往受學(xué)校教育之歲月愈深,其厭苦家庭鄙薄社會之思想愈烈,捍格之情狀亦愈著。”[2]其聯(lián)想少年時所見“文丐”(知識分子以文雅乞討為生)[1]36,深感新式教育未觸及封建教育重道輕藝、脫離社會的根源問題。為此,黃炎培提出通過采用實(shí)用主義教育來解決學(xué)校與社會脫節(jié)、教育與勞動分離的沉疴痼疾。

同時,辛亥革命后工廠迅猛發(fā)展導(dǎo)致對用工數(shù)量和職工素質(zhì)的要求節(jié)節(jié)攀高,繼而對學(xué)校教育提出了新的要求?！爱厴I(yè)于學(xué)校而失業(yè)于社會者比比”[4]是當(dāng)時教育的最大問題。顯然當(dāng)時的學(xué)校教育無法滿足日益增長的生產(chǎn)力需求,無法為社會進(jìn)步添磚加瓦。為了解決社會發(fā)展和個人發(fā)展問題,黃炎培意識到實(shí)用主義教育的不足之處,提出要溝通教育與職業(yè),根據(jù)社會需要,設(shè)立融教育與職業(yè)為一體的專門教育,即職業(yè)教育。

“用勞力或勞心換取生活需求的日常工作”[5],即職業(yè)教育。黃炎培對職業(yè)教育的基本定義闡釋了職業(yè)與勞動的密切關(guān)系。教育從生產(chǎn)勞動的二次提煉是職業(yè)教育賴以發(fā)展的根基,職業(yè)教育的誕生使勞動教育從日常生產(chǎn)生活過程中得以獨(dú)立、系統(tǒng)化,并轉(zhuǎn)入學(xué)校場域。時事社情要求學(xué)校為社會輸送的是一批高素質(zhì)勞動技能人才,而非彼時只求升官發(fā)財、填飽肚子的庸碌之輩,這就對勞動教育提出了更高要求。培養(yǎng)懂勞動、愛勞動的專才也成為黃炎培勞動教育新一階段的核心目標(biāo)。針對如何培養(yǎng)懂勞動、愛勞動的專才這一重要問題,黃炎培認(rèn)為扭轉(zhuǎn)學(xué)生“學(xué)而優(yōu)則仕”的向上觀念和勞動教育即“啖飯教育”的向下觀念尤為重要,為此,他將職業(yè)教育作為扭轉(zhuǎn)學(xué)生鄙視勞動價值觀的良方,認(rèn)為“受教育者對于職業(yè),應(yīng)有極端的信仰”[6],即勞動教育天然肩負(fù)著涵養(yǎng)學(xué)生品德的職責(zé),“以勞養(yǎng)德”。

(三)從職業(yè)教育到勞動教育:“以勞樹新風(fēng)”

1917年,中華職業(yè)教育社的成立及之后以中華職業(yè)學(xué)校為載體進(jìn)行的種種教育實(shí)踐催化了黃炎培教育思想的成熟。

黃炎培為完善職業(yè)教育理念做出了諸多探索:從普通學(xué)校的教學(xué)與辦學(xué)中總結(jié)提煉職業(yè)教育內(nèi)涵,進(jìn)而提出“大職業(yè)教育主義”;積極開展職業(yè)教育調(diào)查研究,并在校設(shè)置職業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)為學(xué)生提供職業(yè)指導(dǎo)服務(wù);從城市轉(zhuǎn)移至農(nóng)村,開辟鄉(xiāng)村職業(yè)教育發(fā)展道路;提煉國內(nèi)職業(yè)教育經(jīng)驗(yàn),推動南洋職業(yè)教育發(fā)揚(yáng)壯大……職業(yè)教育與社會的聯(lián)系在其努力下一步步加深,逐漸突破觀念、行業(yè)、區(qū)域等限制。

相較于前兩個階段,黃炎培在后期職業(yè)教育的實(shí)踐中更多注重教育與生活的聯(lián)系,已將勞動教育的重心轉(zhuǎn)為加強(qiáng)教育與社會的聯(lián)系。教育除“為人計”之外,“又為事計”,“供社會分業(yè)之所需”[6]。此階段的勞動教育旨在樹立勞動最光榮、勞動人人平等的社會新風(fēng)尚,“以勞樹新風(fēng)”。

二、我國當(dāng)前高職院校勞動教育現(xiàn)實(shí)困境

進(jìn)入新時代,隨著國家對教育面向人的全面發(fā)展的強(qiáng)調(diào),提倡“無論是體力勞動還是腦力勞動,都值得尊重和鼓勵”[7]。自古以來,腦力勞動教育與體力勞動教育存在嚴(yán)重隔閡,腦力勞動優(yōu)于體力勞動的觀念依然如“無形之礁石,伏于青年腦海中”[8],阻礙勞動教育的落實(shí)和發(fā)展?！皠趧硬环指叩唾F賤”價值觀的缺位導(dǎo)致高職院校推行勞動教育的阻力不小。勞動教育內(nèi)容滯后、勞動教育功能異化、勞動教育環(huán)境窄化是當(dāng)前高職院校勞動教育現(xiàn)實(shí)困境的主要表征。

(一)勞動教育內(nèi)容滯后

高職勞動教育內(nèi)容的滯后既有理論上的滯后,又有實(shí)踐上的滯后;既有觀念上的滯后,又有方式上的滯后。

勞動教育作為國家大力倡導(dǎo)的“五育并舉”的重要部分,仍未在實(shí)際層面上獲得獨(dú)立地位。高職院校施行勞動教育主要通過必修課、勞動實(shí)踐活動等形式,以附屬地位融入德育、智育、體育、美育,其自身的獨(dú)特性和價值挖掘有限,相關(guān)理論研究往往從跨界視域開展,專題研究較少,導(dǎo)致研究滯后。理論研究的滯后致使理論指導(dǎo)實(shí)踐的力度、精度、深度有待提升。具體表現(xiàn)為,宏觀層面高職院校缺乏對勞動教育的頂層設(shè)計和系統(tǒng)布局,勞動教育學(xué)科建設(shè)進(jìn)程緩慢;微觀層面勞動課程游離于高職院校人才培養(yǎng)方案,缺乏專兼職勞動教育教師隊(duì)伍、勞動課程設(shè)計標(biāo)準(zhǔn)、勞動教育融合滲透方法[9]。值得一提的是,部分高職院校勞動教育成果出眾,形成了勞動教育特色,但這些成果是“嫁接”的而非“獨(dú)立生長”而來,未通過專項(xiàng)勞動教育課程體現(xiàn)出來[10]。

同時,高職教育的類型屬性決定了高職院校勞動教育的開展要有別于中小學(xué)階段,絕不能停滯在簡單的體力勞動,不能僅滿足于勞動啟蒙和體驗(yàn)階段。相關(guān)調(diào)研表明,部分高職院校93.19%的學(xué)生認(rèn)為勞動教育的內(nèi)容是“校園、宿舍清掃”,85.02%的學(xué)生將其等同于“教室、實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室等清掃”[11]。高職院校勞動教育內(nèi)容被窄化為單一衛(wèi)生勞動的現(xiàn)象比比皆是,學(xué)生勞動觀念陳舊,將勞動教育等同于機(jī)械的體力勞動,缺乏豐富的勞動實(shí)踐支撐彰顯職業(yè)教育類型特色、以工匠精神為核心的勞動價值觀的塑造。消除體力勞動和腦力勞動的溝壑,契合社會發(fā)展潮流,滿足多元結(jié)構(gòu)學(xué)生勞動需求是高職院校勞動教育內(nèi)容調(diào)整的重點(diǎn)。

(二)勞動教育功能異化

不可否認(rèn),學(xué)校勞動教育已取得一定成效,其育人價值更是得到高度認(rèn)可,但近年來一些青少年中出現(xiàn)了不珍惜勞動成果、不想勞動、不會勞動的現(xiàn)象,勞動的獨(dú)特育人價值在一定程度上被忽視[12]。

教育部2020年發(fā)布的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》對勞動教育的性質(zhì)作了科學(xué)界定和詳細(xì)闡釋,并強(qiáng)調(diào)“當(dāng)前實(shí)施勞動教育的重點(diǎn)是在系統(tǒng)的文化知識學(xué)習(xí)之外,有目的、有計劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動,讓學(xué)生動手實(shí)踐、出力流汗,接受鍛煉、磨煉意志,培養(yǎng)學(xué)生正確勞動價值觀和良好勞動品質(zhì)”[13]。這就從制度層面上強(qiáng)調(diào)了勞動教育追求的是工具價值和育人價值的統(tǒng)一。

勞動的工具屬性使其本身具備較強(qiáng)的價值觀導(dǎo)向,但這種導(dǎo)向往往是簡單的、機(jī)械的和功利的。學(xué)生能從勞動中覺醒一定的勞動意識,養(yǎng)成基本的勞動習(xí)慣,收獲勞動帶來的經(jīng)濟(jì)價值和精神滿足感。在實(shí)際教學(xué)中,教師往往側(cè)重關(guān)注勞動的工具價值,勞動教育淪為以體力勞動為主的枯燥工作。有學(xué)者調(diào)查高職院校勞動課程效果時發(fā)現(xiàn),超六成學(xué)生認(rèn)為課程內(nèi)容“枯燥、了無趣味”“說教意味濃厚”[10],育人價值的隱身使教師放寬了對勞動教育的要求,因而在勞動價值觀培養(yǎng)方面缺乏顯性課程所具備的公信力、約束力和影響力。

(三)勞動教育環(huán)境窄化

高職院校勞動教育開展的主要模式有三種。一是獨(dú)立開設(shè)勞動教育必修課,例如,很多院校開設(shè)包含理論課和實(shí)踐課兩種形式的勞動教育課,規(guī)定學(xué)時為32學(xué)時。二是安排勞動實(shí)踐,主要形式有志愿服務(wù)、社會服務(wù)、日常生活勞動等各種課外活動。三是將勞動教育滲透專業(yè)教育,包括在專業(yè)理論課和實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課中滲入[14]。這就表明勞動教育的場域從校內(nèi)延伸至校外,涉及家庭、學(xué)校、社會多元主體,勞動教育環(huán)境囊括學(xué)校場域、家庭場域和社會場域。

輿論環(huán)境和教學(xué)環(huán)境缺乏是勞動教育環(huán)境窄化的主要表征。一方面,盡管國家自2020年起陸續(xù)發(fā)布《關(guān)于全面加強(qiáng)新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要(試行)》《中華人民共和國職業(yè)教育法》等政策,但政策呼吁對“勞動有高低貴賤之分”社會主流思想的革新作用微乎其微,社會上依然未形成“崇尚勞動、尊重勞動,懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的教育氛圍。“勞心者治人,勞力者治于人”的封建毒素依舊深植人們腦海之中[1],直接影響社會對職業(yè)院校的認(rèn)可度。另一方面,校內(nèi)勞動教育基礎(chǔ)設(shè)施短缺、校外勞動教育實(shí)踐基地屈指可數(shù)、勞動教育課程資源不足等軟硬件條件的缺乏導(dǎo)致教學(xué)環(huán)境單一、勞動教育主體參與度低,無法滿足學(xué)生勞動教育學(xué)習(xí)和實(shí)踐需求。此外,許多高職院校受限于辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、辦學(xué)面積、學(xué)校已有物理空間布局、學(xué)校已有實(shí)訓(xùn)課程場地安排等客觀因素,開展勞動教育的空間寥寥可數(shù),致使勞動教育功能發(fā)揮有限。

三、黃炎培勞動教育思想對當(dāng)代高職院校的啟示

勞動教育的具體內(nèi)容可以劃分為生產(chǎn)勞動、日常生活勞動和服務(wù)性勞動。結(jié)合高職院校勞動教育現(xiàn)狀和黃炎培勞動教育思想精髓,呼吁通過提升生產(chǎn)勞動教育契合度、注重日常勞動教育育人功效、推進(jìn)服務(wù)性勞動教育立體化等舉措,化解高職院校勞動教育內(nèi)容滯后、勞動教育功能異化、勞動教育環(huán)境窄化等問題,助力學(xué)生實(shí)現(xiàn)“為個人謀生之準(zhǔn)備”“為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備”“為世界、國家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”。

(一)提升生產(chǎn)勞動教育契合度,革新勞動教育內(nèi)容

黃炎培奉行“讀書為做工”“作工自養(yǎng),是人們最高尚、最光明的生活”[15]的教育理念,他所倡導(dǎo)的教育實(shí)踐在當(dāng)時被人譏諷為“啖飯教育”。時易世變,“以勞謀生”是當(dāng)今教育的重要目標(biāo),是學(xué)生、家長對高等教育的主要訴求和期盼。尤其是作為類型教育的職業(yè)教育,更肩負(fù)著為社會輸送高素質(zhì)勞動技能人才的重任。

勞動技能的培養(yǎng)與生產(chǎn)勞動教育的聯(lián)系最為密切。黃炎培所倡導(dǎo)的勞動教育是面向更廣大平民群眾的謀生教育,具有全民化和普世化傾向,這對生產(chǎn)勞動教育提出了兩方面要求:一是契合個體需求;二是契合社會發(fā)展。

從個體角度來看,生產(chǎn)勞動教育需“為謀個性之發(fā)展”“使人人依其個性獲得生活的供給和樂趣”[2]9。自2019年起,國家實(shí)施高職百萬擴(kuò)招,培養(yǎng)對象由以高中生為主擴(kuò)招至涵蓋農(nóng)民工、退役軍人、下崗職工、新型職業(yè)農(nóng)民、在職人員等不同年齡階段、不同學(xué)歷資質(zhì)、不同教育需求的群體。高職院校生源類型多樣化和結(jié)構(gòu)差異化使得勞動教育,尤其是生產(chǎn)勞動教育開展的難度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于本科院校,但也為豐富勞動實(shí)踐方式增添了資源?？紤]將除高中生之外的社會生源納入學(xué)校專兼職勞動教師隊(duì)伍,以生為師,充分發(fā)揮差異化學(xué)生群體的個性優(yōu)勢和勞動經(jīng)驗(yàn),打造學(xué)習(xí)共同體,有助于學(xué)生在習(xí)得更多謀生技能的同時獲得更多的勞動獲得感和幸福感,助推學(xué)校專兼職勞動教師團(tuán)隊(duì)建設(shè),確保周期性穩(wěn)定更新勞動教育內(nèi)容。

從社會角度來看,生產(chǎn)勞動教育需以產(chǎn)業(yè)需求側(cè)為指引進(jìn)行革新。在黃炎培看來,職業(yè)院校肩負(fù)著教育強(qiáng)國、增進(jìn)社會生產(chǎn)力的光榮使命。故黃炎培在籌備中華職業(yè)學(xué)校時,充分了解產(chǎn)業(yè)現(xiàn)狀,從江蘇省教育學(xué)會收集的四十年來的海關(guān)貿(mào)易冊中獲知琺瑯與紐扣這兩種舶來品進(jìn)口數(shù)量激增,學(xué)校繼而設(shè)琺瑯與紐扣兩門科目和相應(yīng)工廠[1]117,中華職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生大受歡迎與黃炎培敏銳捕捉產(chǎn)業(yè)風(fēng)口有著直接關(guān)系,這為高職院校開展生產(chǎn)勞動教育提供了關(guān)鍵思路。高職院校的生產(chǎn)勞動教育內(nèi)容應(yīng)高度契合產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向,而高職院校專業(yè)教育契合產(chǎn)業(yè)新業(yè)態(tài)是專業(yè)建設(shè)的應(yīng)有之義,故生產(chǎn)勞動教育絕不能孤懸,游離于專業(yè)教育,應(yīng)將生產(chǎn)勞動教育深度融入專業(yè)學(xué)習(xí)、實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)、生產(chǎn)實(shí)習(xí)等專業(yè)教育全過程、全環(huán)節(jié)。在“專業(yè)+勞動教育”的建設(shè)思路下,聚焦行業(yè)產(chǎn)業(yè)最新布局,通過“理論教育+實(shí)踐教學(xué)”的全方位教學(xué)模式,推動勞動能力與專業(yè)技能培養(yǎng)有機(jī)結(jié)合,兼顧個人發(fā)展和社會發(fā)展雙重需求,破解人才供給和產(chǎn)業(yè)發(fā)展“兩張皮”的問題。

(二)注重日常勞動教育育人功效,培養(yǎng)勞動價值觀

如何在勞動教育中傳遞價值觀始終是一個難題,價值觀教育的隱形定位和勞動本身具備的工具導(dǎo)向使勞動價值觀的培養(yǎng)更難把控。對此,黃炎培提出了解決之道。他指出,“辦職業(yè)教育,萬不可專靠想,?？空f,專靠寫,必須切切實(shí)實(shí)‘做’”;“做學(xué)合一”,就是“一面做,一面學(xué);從做里求學(xué),從隨時隨地的工作中間求得系統(tǒng)的知能”[16]。勞動價值觀的培育同樣不能例外,僅靠課堂教學(xué)無法完成學(xué)生價值觀的熏染,必須先賦予實(shí)踐,從做中學(xué)。勞動價值觀孕育的土壤即勞動體驗(yàn)。

黃炎培曾多次闡釋勞動體驗(yàn)的重要性,他在《中華職業(yè)教育社宣言》中明確提出,“各級教育,應(yīng)于訓(xùn)練上一律勵行勞動化,俾青年心理上確立尊重職業(yè)之基礎(chǔ),且使其獲得較正確之人生觀”,“嘗艱難險阻,為習(xí)勞耐苦之唯一善法”“觀漁樵農(nóng)牧勤苦,可以知生計之艱難”“服食器用準(zhǔn)備,養(yǎng)成獨(dú)立自治精神與綿密思想”[6]?？梢哉f,勞動體驗(yàn)是勞動價值觀塑造的第一步。

勞動體驗(yàn)的營造需在第一課堂之外發(fā)力。現(xiàn)有的勞動課程以第一課堂為主要陣地,側(cè)重理論教學(xué),具備明確的價值導(dǎo)向,致使痕跡過重,教學(xué)過程往往流于形式,易引起學(xué)生逆反心理。勞動價值觀的塑造應(yīng)是一種無聲的浸潤,將勞動體驗(yàn)的范圍拓寬至日常勞動教育,融于生活,使學(xué)生形成勞動習(xí)慣,鍛造勞動精神。

日常勞動教育的開展,一方面需平衡體力勞動和腦力勞動教育結(jié)構(gòu),另一方面要加強(qiáng)追蹤反饋機(jī)制建設(shè)。目前高職院校開展日常勞動教育多采取開展勞動教育宣講,組織學(xué)生參加勞動教育演講、征文、手工制作等比賽,安排學(xué)生參加校園衛(wèi)生打掃和秩序維護(hù),提供勤工儉學(xué)崗位等途徑,使學(xué)生廣泛參與學(xué)校的日常運(yùn)作,在日常勞作中培養(yǎng)團(tuán)結(jié)、奉獻(xiàn)、誠實(shí)、勤奮、節(jié)儉等優(yōu)秀的勞動品質(zhì),“人人對于其日常勞作,既確認(rèn)為對群神圣義務(wù),因善意之相感,亦使人人對勞作者進(jìn)而敬厚有加”[5]18。在此過程中需要注意的是,要客觀認(rèn)識到體力勞動和腦力勞動對勞動價值觀塑造的差異化功效。既要充分發(fā)揮日常勞動中體力勞動對培養(yǎng)吃苦耐勞勞動精神和體悟“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最美麗”的價值導(dǎo)向作用,也要重點(diǎn)關(guān)注日常勞動中腦力勞動對培養(yǎng)“勞動最偉大”價值觀的影響效能。從“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最美麗”到“勞動最偉大”的認(rèn)知轉(zhuǎn)向是由他身到己身的心境飛躍。學(xué)生通過勞動教育浸潤雖認(rèn)可勞動的正向價值,會普遍贊賞他人熱愛勞動的行為,會由衷地敬佩在勞動教育領(lǐng)域作出杰出貢獻(xiàn)的代表人物,但不一定會內(nèi)化。這是由于腦力勞動的育人功效未得到充分重視和發(fā)揮。教育部已持續(xù)多年發(fā)文將開發(fā)科研助理崗位作為拓寬畢業(yè)生就業(yè)渠道的重要舉措,學(xué)校應(yīng)做好銜接工作,通過提供科研助理崗位,將腦力勞動教育與學(xué)生、家長最關(guān)心的就業(yè)問題聯(lián)系起來,調(diào)動學(xué)生積極性,充分發(fā)揮腦力勞動的育人功效,引導(dǎo)學(xué)生樹立“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的價值觀。此外,勞動價值觀的培育是一個長期過程。日常勞動教育能將勞動價值觀具體化、通俗化、生活化,使勞動價值觀教育進(jìn)程可控、量化,但要使學(xué)生將勞動體驗(yàn)?zāi)殲閯趧觾r值觀需加強(qiáng)日常勞動教育追蹤反饋機(jī)制建設(shè)。黃炎培認(rèn)為“凡精神必由形式而生”,通過儀式強(qiáng)化勞動教育成果反饋有助于勞動價值觀塑造,具體表現(xiàn)為,通過對勞動教育優(yōu)秀典型的表彰、優(yōu)秀作品的展示等形式將個體行為擴(kuò)展至群體,營造“崇尚勞動、熱愛勞動”的氛圍。

(三)推進(jìn)服務(wù)性勞動教育立體化,共拓勞動教育環(huán)境

黃炎培主張大職業(yè)教育主義思想,他認(rèn)為“辦職業(yè)學(xué)校的,須同時和一切教育界、職業(yè)界努力溝通聯(lián)絡(luò);提倡職業(yè)教育的,同時須分一部分精神,參加全社會的運(yùn)動”[2]6。可以窺見,黃炎培認(rèn)為應(yīng)團(tuán)結(jié)一切力量辦教育,形成教育合力。這為破解當(dāng)下勞動教育環(huán)境窄化提供了解決之策,即聚集學(xué)校、家庭、社會三方資源,立體化拓寬勞動教育環(huán)境。

由于不同類型勞動的特性,使勞動教育環(huán)境的拓寬需以服務(wù)性勞動教育為突破口。從空間視域來看,生產(chǎn)勞動教育以學(xué)校場域?yàn)橹饕嚨?日常勞動教育過散,涉及學(xué)校、家庭、社會多重場域,且彼此之間缺乏聯(lián)結(jié)點(diǎn),難以形成勞動教育協(xié)同效應(yīng);而服務(wù)性勞動教育與社會聯(lián)系最為密切,且服務(wù)性勞動教育的開展需由學(xué)校主導(dǎo)和家庭支持,較前兩類勞動教育更易聚集家校社三方資源,達(dá)成優(yōu)化勞動教育教學(xué)環(huán)境和輿論環(huán)境的目標(biāo)。

教學(xué)環(huán)境的改善需充分發(fā)揮學(xué)校主導(dǎo)作用和社會協(xié)同作用。一方面,學(xué)校要加強(qiáng)頂層設(shè)計,盤活學(xué)?，F(xiàn)有資源。高職院校具備實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)課程安排、師資隊(duì)伍、平臺載體和企方提供的真實(shí)環(huán)境,較之本科院校,具有開展勞動教育的天然優(yōu)勢。但是在勞動教育落實(shí)中依然存在浮于形式的境況,主要原因有兩個:一是思想上不重視;二是場地受限。針對前者主觀因素,建議成立勞動教育專門機(jī)構(gòu),牽頭系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)校勞動教育體系構(gòu)建,從組織保障、制度建設(shè)等方面給予支持。針對后者客觀因素,建議借助政行企校各方力量,秉承合作共享理念,借出或借用政府教育基地、兄弟院校勞動實(shí)踐基地、企業(yè)車間等他方實(shí)踐場所。另一方面,要募集社會支持,主要分為場地支持和經(jīng)費(fèi)支持。服務(wù)性勞動教育是獲取社會支持的主要途徑。通過開展勞動+志愿服務(wù)、勞動+社會服務(wù)等活動,組織學(xué)生深入養(yǎng)老院、福利院、鄉(xiāng)村等地,與廣大群眾親密接觸,依靠所學(xué)專業(yè)知識和勞動技能切實(shí)為民辦實(shí)事,以實(shí)實(shí)在在的勞動教育成果扭轉(zhuǎn)社會對勞動教育的漠視、對職業(yè)院校的偏見,營造人人愛勞動的社會氛圍。

輿論環(huán)境的改善需強(qiáng)化家庭對勞動教育的引領(lǐng)作用?，F(xiàn)行勞動教育處于“上熱、中溫、下冷”的尷尬狀態(tài)。多項(xiàng)勞動教育文件的出臺促使學(xué)校將開展勞動教育提上日程,但未形成明確的評價考核機(jī)制,使學(xué)校勞動教育質(zhì)量良莠不齊,勞動教育止步于學(xué)校,作為社會最小組織單元的家庭尚未觸及,故而難以扭轉(zhuǎn)社會輿論風(fēng)氣。勞動教育實(shí)施過程中家庭的缺位是當(dāng)下的主要問題。黃炎培年逾八十,依然記得幼年因“既不讀書,又不做事”受到病中母親的大訓(xùn)斥,在寫給母親的詩中記載道“兒懶惰,母生氣,兒勞動,母歡喜”[1]20?？梢?家長在學(xué)生勞動價值觀的塑造中扮演著濃墨重彩的角色,提高家長的勞動教育參與度刻不容緩?？梢酝ㄟ^建立家校聯(lián)動機(jī)制,開展家長勞動教育培訓(xùn)、邀請家長參與勞動教育考核等形式,提高家長對勞動教育的重視程度。