劉甜甜

摘要：教師在日常教學(xué)活動(dòng)中存在著情緒勞動(dòng)失調(diào)的風(fēng)險(xiǎn)。為了降低教師情緒勞動(dòng)失調(diào)發(fā)生的頻率，提高教育教學(xué)質(zhì)量，不僅需要借助外部條件對(duì)教師行為進(jìn)行約束，還需要從教師自身出發(fā)，使教師明確情緒勞動(dòng)的相關(guān)要求?；谥Z丁斯關(guān)懷教育理論的視角對(duì)教師情緒勞動(dòng)進(jìn)行分析，教師在日常教學(xué)活動(dòng)中的情緒勞動(dòng)存在著：缺乏“關(guān)系”意識(shí)，難以建立關(guān)懷型的師生關(guān)系；缺乏“共情”意識(shí)，難以培養(yǎng)具備關(guān)懷能力的學(xué)生；缺乏“對(duì)話”意識(shí)，難以真正關(guān)心學(xué)生的心理健康等問(wèn)題。因此應(yīng)該培養(yǎng)教師的關(guān)系意識(shí)，構(gòu)建師生間良好的關(guān)懷關(guān)系；培養(yǎng)教師的共情意識(shí)，滿足學(xué)生真正的關(guān)懷需要；培養(yǎng)教師的對(duì)話意識(shí)，關(guān)注學(xué)生的心理健康發(fā)展。

關(guān)鍵詞：關(guān)懷教育理論；教師情緒勞動(dòng)；情緒勞動(dòng)優(yōu)化

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）03-0038-05

隨著學(xué)者們對(duì)教師情緒研究的不斷深入，有研究發(fā)現(xiàn)情緒是教學(xué)的核心[1]，教師的教育實(shí)踐過(guò)程其實(shí)就是一種情緒勞動(dòng)過(guò)程[2]。情緒作為一種內(nèi)隱的、非規(guī)則化的情感要求，具有復(fù)雜性和不易操控性的特點(diǎn)，教師一旦失去對(duì)自身的要求與外在約束的調(diào)控能力，極容易造成情緒勞動(dòng)的失敗，進(jìn)而出現(xiàn)情緒勞動(dòng)的失調(diào)行為[3]。在日常的教學(xué)過(guò)程中，教師情緒勞動(dòng)失調(diào)行為時(shí)有發(fā)生。本文基于美國(guó)教育哲學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯（Nel Noddings）的關(guān)懷教育理論，分析教師在情緒勞動(dòng)中存在的問(wèn)題及出現(xiàn)失調(diào)行為的原因，提出相應(yīng)的解決策略，優(yōu)化教師的情緒勞動(dòng)，從而降低教師在情緒勞動(dòng)中出現(xiàn)失調(diào)行為的頻率。

一、教師情緒勞動(dòng)的基本內(nèi)涵

情緒勞動(dòng)最早是由美國(guó)社會(huì)學(xué)家阿莉·拉塞爾·霍赫希爾德（Arlie Russell Hochschild）在分析服務(wù)業(yè)工人（如空乘人員、收賬員等）所從事勞動(dòng)時(shí)提出的一個(gè)概念。情緒勞動(dòng)是指人們通過(guò)對(duì)情緒的整飾而創(chuàng)造出某種公開可見的面部展演和身體展演，情緒勞動(dòng)為了獲得工資而出售，因此具有交換價(jià)值[4]。教師的日常教學(xué)活動(dòng)滿足上述情緒勞動(dòng)的特征。教師的教育實(shí)踐活動(dòng)是一種與人交往互動(dòng)的活動(dòng)，每天需要面對(duì)面與學(xué)生進(jìn)行交流，在教學(xué)過(guò)程中需要積極引導(dǎo)學(xué)生保持良好的學(xué)習(xí)情緒，在處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事、學(xué)生等不同個(gè)體的各種關(guān)系過(guò)程中，難免會(huì)產(chǎn)生各種情緒。教師在教學(xué)活動(dòng)中不能隨意宣泄自己的情緒，需要對(duì)自身情緒進(jìn)行合理調(diào)控。教師作為教育活動(dòng)的主要推動(dòng)者和實(shí)施者，其情緒勞動(dòng)不同于服務(wù)員、乘務(wù)員、銷售員的情緒勞動(dòng)。關(guān)懷學(xué)生，與學(xué)生建立良好的關(guān)懷關(guān)系是教師進(jìn)行情緒勞動(dòng)的首要原則。

隨著社會(huì)不斷發(fā)展，科技不斷進(jìn)步，人們逐漸意識(shí)到功利性的學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育高質(zhì)量發(fā)展的“攔路虎”[5]。為扭轉(zhuǎn)功利性的教育局面，諾丁斯在《學(xué)會(huì)關(guān)心：教育的另一種模式》中提出了一種新的教育模式，即關(guān)懷教育。諾丁斯指出，教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)懷教育的最終目的是培養(yǎng)具備關(guān)心能力，能夠關(guān)心自我、關(guān)心身邊的人、關(guān)心動(dòng)植物、關(guān)心人類創(chuàng)造的物質(zhì)世界的人，教師情緒勞動(dòng)的最終目的是培養(yǎng)具備關(guān)懷能力的學(xué)生。

二、諾丁斯關(guān)懷教育理論視域下教師情緒勞動(dòng)的主要特征

（一）關(guān)系性

諾丁斯認(rèn)為關(guān)懷的本質(zhì)就是一種關(guān)系，是個(gè)人對(duì)他人、對(duì)世界的“關(guān)系”，關(guān)系性是諾丁斯關(guān)懷道德教育理論的核心[6]。關(guān)系最基本的表現(xiàn)形式是兩個(gè)人之間的一種連接或接觸，兩個(gè)人當(dāng)中，一方付出關(guān)懷，另一方接受關(guān)懷[7]。因此教師關(guān)懷學(xué)生的本質(zhì)是與學(xué)生構(gòu)建一種雙向互動(dòng)的關(guān)懷關(guān)系，這種關(guān)懷關(guān)系的構(gòu)建需要師生雙方共同努力，是建立在良好的師生關(guān)系基礎(chǔ)上的。關(guān)系性是教師情緒勞動(dòng)的主要特征之一。教師只有在與學(xué)生的雙向互動(dòng)關(guān)系中，才能了解學(xué)生的真實(shí)需求，才能準(zhǔn)確定位自己對(duì)學(xué)生的要求與期望，并根據(jù)學(xué)生的真實(shí)需求采取相應(yīng)的教學(xué)策略。

（二）理解性

情緒勞動(dòng)需要教師具備情緒理解能力，理解性是教師情緒勞動(dòng)的一個(gè)主要特點(diǎn)。情緒勞動(dòng)又被稱為情緒工作，情緒工作指的是理解他人的情緒，并嘗試改善他人（如學(xué)生）感受到的意圖和行動(dòng)。為了能夠更好地改善學(xué)生的行動(dòng)和意圖，敏銳地捕捉到學(xué)生的情緒變化，理解學(xué)生的情緒，教師在進(jìn)行情緒勞動(dòng)的過(guò)程中需要具備情緒理解能力，要花時(shí)間去傾聽學(xué)生的問(wèn)題或擔(dān)憂，理解學(xué)生不同情緒產(chǎn)生的原因，設(shè)身處地為學(xué)生思考，嘗試?yán)斫鈱W(xué)生不同情緒產(chǎn)生的原因，并根據(jù)實(shí)際情況給予學(xué)生建議和指導(dǎo)，舒緩學(xué)生的情緒，解決學(xué)生的問(wèn)題。

（三）對(duì)話性

諾丁斯認(rèn)為，對(duì)話是教師關(guān)懷學(xué)生，對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的手段之一，通過(guò)對(duì)話可以培養(yǎng)出具備關(guān)懷能力的學(xué)生。對(duì)話并不僅僅是交談，也不是僅允許對(duì)方提出口頭爭(zhēng)論，對(duì)話開始于對(duì)未定事情的討論，且對(duì)話雙方都不知道未定事情的答案[8]。通過(guò)對(duì)話，師生可以增進(jìn)彼此之間的了解，有利于教師對(duì)學(xué)生產(chǎn)生關(guān)注和動(dòng)機(jī)位移。學(xué)生在回應(yīng)、接受教師關(guān)懷行為過(guò)程中也常通過(guò)對(duì)話來(lái)表達(dá)自己的真實(shí)需求。教師情緒勞動(dòng)的本質(zhì)是教師對(duì)自身情緒的合理調(diào)節(jié)和有效表達(dá)。教師的語(yǔ)言表達(dá)是與學(xué)生建立對(duì)話關(guān)系的基礎(chǔ)。教師通過(guò)與學(xué)生的對(duì)話可以迅速察覺(jué)學(xué)生情緒的變化，判斷自身情緒對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響是否達(dá)到心理預(yù)期，知曉自己的情緒表達(dá)是否恰當(dāng)，以便及時(shí)調(diào)節(jié)自身及學(xué)生的情緒。對(duì)話不僅是培養(yǎng)具備關(guān)懷能力學(xué)生的必備手段，也是教師進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)的重要手段。

三、諾丁斯關(guān)懷教育理論視域下當(dāng)下教師情緒勞動(dòng)的主要問(wèn)題

（一）教師缺乏“關(guān)系”意識(shí)，難以建立關(guān)懷型的師生關(guān)系

新課程改革以來(lái)，教育界大力倡導(dǎo)構(gòu)建平等和諧的師生關(guān)系，師生關(guān)系的確發(fā)生了一些向好的變化，但仍有個(gè)別教師難以建立關(guān)懷型的師生關(guān)系，出現(xiàn)一些不當(dāng)言論或過(guò)激行為，引發(fā)師生沖突。人們普遍認(rèn)為導(dǎo)致教師情緒“極端化”，出現(xiàn)不當(dāng)言行的根本原因是教師缺乏專業(yè)素養(yǎng)，職業(yè)道德水平低下。從情緒勞動(dòng)的角度分析，教師出現(xiàn)這些問(wèn)題的主要原因是其在進(jìn)行情緒勞動(dòng)的過(guò)程中缺乏“關(guān)系”意識(shí)，難以與學(xué)生建立關(guān)懷型的師生關(guān)系，不良的師生關(guān)系增加了教師情緒調(diào)控的負(fù)擔(dān)和教師情緒勞動(dòng)失調(diào)發(fā)生的頻率，是教師情緒失控、出現(xiàn)不當(dāng)言行的主要原因。

（二）教師缺乏“共情”意識(shí)，難以培養(yǎng)具備關(guān)懷能力的學(xué)生

教師情緒勞動(dòng)的一個(gè)顯著特點(diǎn)是理解性。教師在理解學(xué)生情緒的基礎(chǔ)上進(jìn)行情緒調(diào)控可以減少消極情緒的產(chǎn)生，減輕自身壓力，降低情緒勞動(dòng)失調(diào)發(fā)生的頻率。然而在追求“分?jǐn)?shù)GDP”的功利主義背景下，學(xué)校和教師普遍關(guān)心的是“生產(chǎn)績(jī)效”，教師與學(xué)生深層次地交流較少，教師較少去理解、關(guān)心學(xué)生，使學(xué)生在課堂中難以感受教師的關(guān)懷。

（三）教師缺乏“對(duì)話”意識(shí)，難以真正關(guān)心學(xué)生的心理健康

近幾年，學(xué)生心理健康問(wèn)題備受關(guān)注。《中國(guó)國(guó)民心理健康發(fā)展報(bào)告（2019—2020）》中關(guān)于青少年心理健康狀況的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，小學(xué)生的抑郁檢出率為10%，其中重度抑郁檢出率為1.9%～3.3%；初中生檢出率約為30%，其中重度檢出率為7.6%～8.6%；高中生檢出率接近40%，其中重度檢出率為10.9%～12.6%[9]。有學(xué)者指出，大多數(shù)的心理問(wèn)題或疾病都是由于人的基本需要，特別是人的交往需要、尊重需要未得到合理滿足引起的，例如缺少愛、不被認(rèn)可、師生關(guān)系緊張、親子關(guān)系疏離等[10]。滿足個(gè)體交往需要、尊重需要離不開對(duì)話，對(duì)話是人與人交往的重要手段。

在教育領(lǐng)域中，由于教師長(zhǎng)期受到應(yīng)試教育的影響，在進(jìn)行情緒勞動(dòng)的過(guò)程中往往缺乏對(duì)話意識(shí)，難以滿足學(xué)生關(guān)懷的需要、認(rèn)可的需要、尊重的需要和交往的需要。教師與學(xué)生的對(duì)話缺少情緒和情感上的互動(dòng)和交流，教師不能有效地了解到學(xué)生的真實(shí)情緒和需求，反而將自己的期望強(qiáng)加給學(xué)生，往往難以產(chǎn)生符合預(yù)設(shè)的期望，從而產(chǎn)生消極情緒，增加自身情緒調(diào)節(jié)的負(fù)擔(dān)和情緒失調(diào)的風(fēng)險(xiǎn)。學(xué)生在教師的情緒勞動(dòng)中無(wú)法體會(huì)到教師的關(guān)懷，無(wú)法滿足自身的交往需要，進(jìn)而可能會(huì)產(chǎn)生一系列的身心健康問(wèn)題。

四、諾丁斯關(guān)懷教育理論視域下教師情緒勞動(dòng)的優(yōu)化策略

（一）樹立正確的“關(guān)系”意識(shí)，建立“我—你”的師生關(guān)系

首先，建立“我—你”的師生關(guān)系，需要教師樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷提升自身的專業(yè)素養(yǎng)和道德修養(yǎng)；需要學(xué)校改變舊有的教育制度，轉(zhuǎn)變學(xué)生的培養(yǎng)方式；需要有關(guān)教育部門增加教育經(jīng)費(fèi)投入，及時(shí)對(duì)教師進(jìn)行相關(guān)專業(yè)培訓(xùn)。其次，教師應(yīng)該在進(jìn)行情緒勞動(dòng)的過(guò)程中觀察學(xué)生是否對(duì)自己的關(guān)懷給予回應(yīng)。只有教師關(guān)懷學(xué)生、學(xué)生給予回應(yīng)，才算關(guān)懷關(guān)系的建立。但學(xué)生對(duì)教師關(guān)懷行為的回應(yīng)具有一定的延遲性，因此，教師在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)該善于觀察和鼓勵(lì)學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生積極且及時(shí)地表達(dá)對(duì)感受到的關(guān)懷行為的真實(shí)反映和自己的實(shí)際需求，教師根據(jù)學(xué)生的情緒和需求調(diào)整自己的關(guān)懷方式。最后，教師應(yīng)該明晰師生交往的合適范圍，建立健康的關(guān)懷關(guān)系。教師在關(guān)懷學(xué)生的過(guò)程中，需要明晰關(guān)懷的限度，教師和學(xué)生之間的交往要采用符合道德和倫理規(guī)范的恰當(dāng)方式進(jìn)行，既保證教師角色功能的正常發(fā)揮，又能減輕學(xué)生的壓力，構(gòu)建一種輕松、愉悅的關(guān)懷關(guān)系。

（二）培養(yǎng)教師的共情能力，滿足學(xué)生真正的關(guān)懷需要

培養(yǎng)教師的共情能力，一方面學(xué)校要為教師創(chuàng)設(shè)關(guān)懷學(xué)生的外部條件。首先，學(xué)校要貫徹落實(shí)素質(zhì)教育，變革學(xué)校教師的考核制度，將共情能力、關(guān)懷意識(shí)、師生間的關(guān)懷關(guān)系、學(xué)生身心健康發(fā)展等內(nèi)容置于首要位置。其次，學(xué)校應(yīng)變革對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，將學(xué)生的關(guān)懷能力納入培養(yǎng)方案，培養(yǎng)關(guān)心他人、關(guān)心環(huán)境、關(guān)心世界的學(xué)生。學(xué)校還應(yīng)重視教師的情緒勞動(dòng)，定期為教師開展相關(guān)的專業(yè)培訓(xùn)，使教師了解并掌握情緒調(diào)節(jié)的有效方法。最后，學(xué)校還要重視教師心理健康問(wèn)題，定期開展相應(yīng)的心理健康輔導(dǎo)，減輕教師壓力，消解教師的負(fù)面情緒，使教師感受到來(lái)自學(xué)校的關(guān)懷與溫暖。

另一方面，要加強(qiáng)培養(yǎng)教師的共情能力。教師要樹立正確的教育教學(xué)觀，轉(zhuǎn)變以知識(shí)傳授為唯一目的觀念，學(xué)會(huì)傾聽、觀察、尊重學(xué)生。教師要關(guān)注學(xué)生，提升自己對(duì)不同情境的感知力、洞察力，透過(guò)學(xué)生表面看到其深層需要，如信任感的需要、興趣與探索的需要、自我整合與認(rèn)知的需要、被群體認(rèn)可的需要等[11]，從而更好地滿足學(xué)生的成長(zhǎng)需要。教師應(yīng)該基于已有的條件有意識(shí)地創(chuàng)造與學(xué)生的積極共同經(jīng)歷，如開展班級(jí)聚會(huì)、夏令營(yíng)、研學(xué)活動(dòng)、春游等，與學(xué)生建立融洽的關(guān)懷型師生關(guān)系。積極分享共同經(jīng)歷也有助于進(jìn)一步提升師生之間的情感聯(lián)結(jié)，從而促進(jìn)師生關(guān)系的發(fā)展。

（三）培養(yǎng)教師的對(duì)話意識(shí)，關(guān)注學(xué)生的心理健康發(fā)展

為了提升教育質(zhì)量，增強(qiáng)教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷，促進(jìn)學(xué)生的身心健康發(fā)展，教師不僅僅需要進(jìn)行對(duì)話教學(xué)，更需要進(jìn)行“對(duì)話情緒勞動(dòng)”。進(jìn)行“對(duì)話情緒勞動(dòng)”需要教師具備對(duì)話意識(shí)，可以從以下三方面來(lái)培養(yǎng)教師的對(duì)話意識(shí)。

首先，要樹立正確的情緒勞動(dòng)觀念。教師應(yīng)該明確進(jìn)行情緒勞動(dòng)的最終目的是培養(yǎng)身心健康發(fā)展的學(xué)生。教師在進(jìn)行情緒勞動(dòng)的過(guò)程中應(yīng)該將自己與學(xué)生置于同等的地位，與學(xué)生建立“我—你”的對(duì)話關(guān)系，了解學(xué)生的真實(shí)需求，根據(jù)學(xué)生的真實(shí)需求給予反饋，同時(shí)產(chǎn)生符合實(shí)際的學(xué)生期望，減少消極情緒的產(chǎn)生。

其次，明確對(duì)話的發(fā)生機(jī)制。對(duì)話的發(fā)生主要包括三個(gè)環(huán)節(jié)：對(duì)話意識(shí)的激活階段、對(duì)話情境的維持階段，對(duì)話機(jī)制的實(shí)現(xiàn)階段[12]。培養(yǎng)教師的對(duì)話意識(shí)可以從激活對(duì)話雙方的對(duì)話意識(shí)入手。對(duì)話意識(shí)的產(chǎn)生一般滿足兩個(gè)條件：符合個(gè)體的內(nèi)在需求，引起個(gè)體動(dòng)機(jī)。個(gè)體興趣在一定程度上引發(fā)個(gè)體動(dòng)機(jī)，因此培養(yǎng)教師的對(duì)話意識(shí)，不僅需要增強(qiáng)教師的職業(yè)信念，更需要教師在日常的教學(xué)中培養(yǎng)自己對(duì)教學(xué)的熱愛，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。這也解釋了為什么對(duì)工作充滿興趣與熱愛的教師能夠更好地與學(xué)生相處。

最后，學(xué)校應(yīng)該減少教師的非教學(xué)任務(wù)。教師的情緒勞動(dòng)受到外部環(huán)境與政策的影響，特別是學(xué)校政策和領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師的要求。在當(dāng)下的教育環(huán)境中，教師負(fù)擔(dān)了太多教學(xué)以外的任務(wù)，這些任務(wù)擠占了教師大部分的精力，導(dǎo)致教師在日常的情緒勞動(dòng)中忽視了對(duì)學(xué)生的關(guān)注、愛護(hù)，忽視與學(xué)生進(jìn)行深入的溝通交流，忽視學(xué)生的心理健康問(wèn)題。因此學(xué)校應(yīng)當(dāng)削減教師的非教學(xué)任務(wù)，保證每位教師每天至少與學(xué)生有一定次數(shù)、一定時(shí)間的非教學(xué)任務(wù)的對(duì)話，關(guān)心學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r。

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責(zé)任編輯：顏瑩