田冬梅

摘要：探究教學(xué)在我國(guó)實(shí)施近30年，新課標(biāo)時(shí)代再次彰顯其價(jià)值。探究教學(xué)正面臨困境：思想觀念流變之下探究本色褪色，教學(xué)選擇越位之下探究支持乏力，評(píng)價(jià)導(dǎo)學(xué)異化之下探究成效不彰。穩(wěn)態(tài)的探究觀念籠罩、讓學(xué)的探究方式誤用、扁平的探究評(píng)價(jià)依賴是困境形成的深層次原因。探究教學(xué)的實(shí)踐超越路徑為：堅(jiān)守“探究重思維”的教學(xué)觀念，采用“探究即做事”的教學(xué)方式，落實(shí)“探究須理解”的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。

關(guān)鍵詞：新課標(biāo)；探究教學(xué)；理念；方式；評(píng)價(jià)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）03-0098-06

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》要求引導(dǎo)學(xué)生參與學(xué)科探究活動(dòng)，提高自主、合作和探究學(xué)習(xí)能力，突出探究方式的學(xué)習(xí)。探究活動(dòng)、探究學(xué)習(xí)能力、探究學(xué)習(xí)方式等的研究需要探究教學(xué)的支持。雖然探究教學(xué)已成為一種流行的教學(xué)范式，實(shí)施效果卻差強(qiáng)人意[1]18。傳統(tǒng)探究教學(xué)模式指導(dǎo)下的探究課堂，學(xué)生高階思維與核心素養(yǎng)發(fā)展收效甚微[2]。本文擬在審視現(xiàn)實(shí)問(wèn)題、慎思成因的基礎(chǔ)之上找尋出路，為培育學(xué)生的核心素養(yǎng)貢獻(xiàn)探究教學(xué)的力量。

一、探究教學(xué)的時(shí)代內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)困境

（一）探究教學(xué)的時(shí)代內(nèi)涵

1915年，為反對(duì)“控制主義”的教學(xué)觀、“反映主義”的知識(shí)觀、“灌輸主義”的方法論，杜威等提出了探究教學(xué)的主張。我國(guó)學(xué)者曾這樣認(rèn)為：探究教學(xué)是以情境材料為依托，以問(wèn)題為起點(diǎn)，以教師引導(dǎo)和支持為手段，學(xué)生自主探究問(wèn)題解決方法，建構(gòu)意義，凸顯學(xué)習(xí)的過(guò)程性、實(shí)踐性、參與性、合作性和開(kāi)放性的教學(xué)[3]。一般要經(jīng)歷提出問(wèn)題、假設(shè)、求證、反思、成果交流五步。

經(jīng)反復(fù)的實(shí)踐考察、調(diào)查辨析、專家論證、文獻(xiàn)研究之后，筆者認(rèn)為，新時(shí)期我國(guó)的探究教學(xué)是以核心素養(yǎng)目標(biāo)為導(dǎo)向，以開(kāi)放性環(huán)境為依托，面向?qū)W生的真問(wèn)題與真需求，通過(guò)思維實(shí)驗(yàn)，讓學(xué)生獲得知識(shí)（學(xué)科知識(shí)、探究技能的知識(shí)等），實(shí)現(xiàn)問(wèn)題解決，進(jìn)而幫助學(xué)生把握學(xué)科實(shí)質(zhì)，培養(yǎng)合作能力、探究精神、理性精神的綜合性實(shí)踐活動(dòng)。探究教學(xué)與其他教學(xué)法共在共生，具有蓄力、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)控、強(qiáng)化的情感作用。

（二）探究教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

1.思想觀念流變之下探究本色褪色

作為教學(xué)方法，探究指的是教師帶領(lǐng)學(xué)生在收集和分析證據(jù)之后作出解釋；作為學(xué)習(xí)的過(guò)程，探究注重發(fā)揮學(xué)生的主體性和能動(dòng)性；作為育人目標(biāo)，探究強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。不論從哪個(gè)方面來(lái)看，探究都是充滿強(qiáng)烈主動(dòng)性的行為，這種主動(dòng)性最直接的表現(xiàn)是學(xué)生能積極地思維。探究從她誕生之日起，便帶有醒目的思維印記。

新課標(biāo)時(shí)代的教育理論與教學(xué)實(shí)踐非常重視思維的研究。在學(xué)生的“關(guān)鍵能力”中，思維能力尤其高階思維能力是重要的部分；高品質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)指的是撬動(dòng)學(xué)生的高階思維等層級(jí)式發(fā)展的一組任務(wù)；學(xué)習(xí)進(jìn)階是思維隨著時(shí)間的推移而表現(xiàn)出的聯(lián)系和遞進(jìn)，學(xué)習(xí)進(jìn)階模型就是關(guān)于思維發(fā)展的假設(shè)；赫爾巴特、杜威、皮亞杰和布魯納等認(rèn)為，情境與思維密不可分，新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“真實(shí)的情境”的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用，其目的是要喚醒生活應(yīng)用中的思維；合作學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是參與相互的活動(dòng)，其中的批判性思維是提升合作效果的主要?jiǎng)恿Γ坏鹊取?/p>

探究教學(xué)理應(yīng)進(jìn)一步擦亮思維訓(xùn)練的底色，以服務(wù)重視思維、發(fā)展思維的時(shí)代需要。然而，隨著探究教學(xué)觀念的流變，部分教師的實(shí)踐中出現(xiàn)了輕視思維訓(xùn)練的現(xiàn)象：因探究步驟多而忽略“次要”步驟只抓“主要”步驟，破壞了思維的系統(tǒng)性；因探究推理繁而重視論點(diǎn)輕視論據(jù)，消解了思維的邏輯性；因現(xiàn)場(chǎng)調(diào)控難而傾向于預(yù)置行走路徑、規(guī)避開(kāi)放化風(fēng)險(xiǎn)，擱置了思維的發(fā)散性；因再設(shè)計(jì)難而囿于單一的探究任務(wù)，拒絕變換情境考查學(xué)生遷移應(yīng)用水平，回避了思維的深刻性；等等?？偟膩?lái)說(shuō)，上述探究教學(xué)中的思維含量不足，探究本質(zhì)消弭。

2.教學(xué)選擇越位之下探究支持乏力

施瓦布在“探究水平分類”（見(jiàn)表1）中將探究活動(dòng)分為提問(wèn)題、謀劃研究方法、得到答案三個(gè)步驟，然后依據(jù)實(shí)驗(yàn)手冊(cè)、學(xué)生在探究步驟中所發(fā)揮的作用大小而進(jìn)行探究水平分類。如果活動(dòng)各步驟中的內(nèi)容多由實(shí)驗(yàn)手冊(cè)給出，那么探究水平較低；如果活動(dòng)各步驟中的內(nèi)容多由學(xué)生自行得出，則探究水平較高。表1中從水平1到水平3，以實(shí)驗(yàn)手冊(cè)為代表的外在干預(yù)漸弱，學(xué)生自我主導(dǎo)空間逐漸增大，探究水平漸次提高。

遺憾的是，當(dāng)下有些教師喊著“以學(xué)生為中心”的口號(hào)，過(guò)早地放手，過(guò)度地放手，導(dǎo)致少數(shù)原本能夠?qū)W會(huì)、學(xué)好的學(xué)生在所謂的“高水平探究”中，學(xué)得非常艱難，學(xué)習(xí)效果不佳。其實(shí)，水平1并不意味著學(xué)生的“學(xué)習(xí)能力弱”“學(xué)習(xí)收益少”，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是探究水平層級(jí)式發(fā)展離不開(kāi)低水平探究，以夯實(shí)學(xué)生的能力基礎(chǔ)；二是具體到某一節(jié)課的教學(xué)，選用何種水平的探究，取決于教學(xué)內(nèi)容、教師、學(xué)生等的實(shí)際需要，探究水平層次本身并無(wú)優(yōu)劣之分。如果一節(jié)課的探究?jī)?nèi)容屬于大觀念、大概念鏈條下并聯(lián)的知識(shí)點(diǎn)，先前學(xué)生有過(guò)類似探究經(jīng)歷，則適合選用高水平探究方式進(jìn)行教學(xué)；如果一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容處于大單元中“種子課”地位，內(nèi)容難，師生都缺乏相關(guān)探究經(jīng)驗(yàn)，適合選用低水平的探究方式以保障學(xué)習(xí)效果。

3.評(píng)價(jià)導(dǎo)學(xué)異化之下探究成效不彰

教學(xué)評(píng)一致性包含兩層含義：“評(píng)價(jià)助教學(xué)”強(qiáng)調(diào)階段性評(píng)價(jià)的作用，評(píng)價(jià)用以了解學(xué)習(xí)是否真的發(fā)生、學(xué)生學(xué)到了什么、是如何學(xué)習(xí)的，為教學(xué)決策提供依據(jù)；“評(píng)價(jià)即教學(xué)”強(qiáng)調(diào)即時(shí)性評(píng)價(jià)的作用，評(píng)價(jià)鑲嵌在教、學(xué)過(guò)程當(dāng)中，發(fā)揮導(dǎo)向、激勵(lì)等作用。筆者以為，當(dāng)前的探究教學(xué)中，“評(píng)價(jià)助教學(xué)”“評(píng)價(jià)即教學(xué)”應(yīng)進(jìn)一步重視以下方面：價(jià)值觀上，崇尚誠(chéng)信，弘揚(yáng)友善，真實(shí)地展現(xiàn)探究過(guò)程，不隱瞞不捏造，對(duì)他人的探究成果提合理建議，不謬贊不詆毀；關(guān)鍵能力上，關(guān)注學(xué)科能力、情感能力等的同時(shí)，培養(yǎng)探究能力；必備品格上，關(guān)注道德、責(zé)任感、美感的同時(shí)，關(guān)注與探究密切相關(guān)的挑戰(zhàn)、信念、意志力等方面。

反觀一些教師的探究教學(xué)：重教、重學(xué)，輕視即時(shí)性評(píng)價(jià)的導(dǎo)學(xué)價(jià)值；重視即時(shí)性評(píng)價(jià)，但評(píng)價(jià)囿于學(xué)生的能力、方法等一兩個(gè)方面，學(xué)生的探究效能感被擠壓；盡管對(duì)學(xué)生的能力、方法等少數(shù)方面的即時(shí)評(píng)價(jià)翔實(shí)、客觀，但評(píng)價(jià)之后缺乏跟進(jìn)式的再設(shè)計(jì)、再教學(xué)、再評(píng)價(jià)，“評(píng)價(jià)是為了更好地教學(xué)”的初衷部分落空。除卻上述的正式評(píng)價(jià)，大部分教師采用非正式評(píng)價(jià)：深入學(xué)生的探究現(xiàn)場(chǎng)，或欣賞或建議，或肯定或質(zhì)疑，但受班級(jí)授課制的時(shí)空限制，學(xué)生接受教師個(gè)別指導(dǎo)與評(píng)價(jià)的時(shí)間短、頻次低，難以真正助力以個(gè)性化、復(fù)雜化、遞進(jìn)式、長(zhǎng)時(shí)段為特點(diǎn)的探究?？偟膩?lái)說(shuō)，部分教師對(duì)評(píng)價(jià)價(jià)值的認(rèn)識(shí)膚淺，評(píng)價(jià)內(nèi)容單一，評(píng)價(jià)措施不力，以評(píng)促教促學(xué)的效果不佳。

二、探究教學(xué)的困境成因分析

（一）穩(wěn)態(tài)的探究觀念籠罩

探究中伴隨著猜想、重建、聚斂、發(fā)散等環(huán)節(jié)。一方面，真實(shí)情境中的學(xué)生帶著問(wèn)題，基于認(rèn)知基礎(chǔ)捕捉新的信息實(shí)現(xiàn)意義再建構(gòu)，起初無(wú)法回避“非邏輯”的介入，探究注定要在“假設(shè)—實(shí)踐—反思”之間往復(fù)游走。另一方面，探究中充滿著多樣性，比如同一主題的探究實(shí)踐其結(jié)論多樣，同樣的結(jié)論之上求證過(guò)程多樣。概言之，探究的行進(jìn)路線隨時(shí)會(huì)分化、聚合，探究的進(jìn)程隨時(shí)有可能會(huì)被打斷并回到某個(gè)起點(diǎn)重新開(kāi)始，探究中充滿著不確定性。

“不確定性是人類認(rèn)知和生存的基本狀態(tài)，追尋確定性則是人類面對(duì)這一境況作出的本能選擇?！盵4]當(dāng)前課堂上的探究大多是“下行”的處于“舒適區(qū)”的探究：完全接受上位的學(xué)科概念與規(guī)則，基于此進(jìn)行學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)。此即施瓦布所言的“穩(wěn)態(tài)的探究”，這一理論原先指向科學(xué)家的探究，將此理論投向當(dāng)下的教學(xué)實(shí)踐，折射出的是演繹盛行的教學(xué)文化：教學(xué)即幫學(xué)生積累知識(shí)，而非培育以批判、創(chuàng)新、歸納、反思為標(biāo)識(shí)的探究能力與探究精神[1]14。正是受此觀念影響，部分教師在探究教學(xué)中忽視了學(xué)生思維尤其是高階思維的培養(yǎng)。這樣的教學(xué)觀歷經(jīng)數(shù)代課程專家修正，但現(xiàn)實(shí)表明其地位一時(shí)難以撼動(dòng)，它的存在有其歷史因由與現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

（二）讓學(xué)的探究方式誤用

海德格爾倡導(dǎo)的讓學(xué)意即“讓學(xué)生學(xué)”，教會(huì)學(xué)生自己學(xué)習(xí)。這一理念要求教師：第一，大膽給學(xué)生自己學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，如果不讓學(xué)生自己學(xué)，學(xué)生就沒(méi)有學(xué)會(huì)的可能；第二，放低姿態(tài)，做比學(xué)生更加沒(méi)有把握的學(xué)習(xí)者；第三，要比學(xué)生學(xué)的多得多——要學(xué)會(huì)“讓學(xué)生學(xué)”的系列教學(xué)法[5]。現(xiàn)實(shí)中，多數(shù)教師不能完全滿足第三項(xiàng)的要求，導(dǎo)致探究教學(xué)中源自教師的“教”力不足。完整意義上的“讓學(xué)”，關(guān)鍵是教師要想方設(shè)法地在學(xué)生和學(xué)科內(nèi)容間建立起親近的關(guān)系，提供“支架”“學(xué)習(xí)空間”“經(jīng)驗(yàn)空間”，促成學(xué)生的接觸、經(jīng)歷、體驗(yàn)、理解，繼而獲得新的經(jīng)驗(yàn)并應(yīng)用到新情境中。

從學(xué)生方面來(lái)看，加涅曾就探究教學(xué)提出過(guò)三個(gè)基本要求：第一，在通用技術(shù)層面，要通過(guò)專門(mén)的練習(xí)提高學(xué)生的探究技能，優(yōu)化探究策略，保障探究情境變化之后，這些技能和策略仍具有遷移性和穩(wěn)定性；第二，在學(xué)科內(nèi)容層面，學(xué)生要有相關(guān)的背景知識(shí)儲(chǔ)備，這是進(jìn)一步思考的基礎(chǔ)；第三，學(xué)生具有辨別好假設(shè)與壞假設(shè)的基本能力[6]。筆者基于長(zhǎng)期的課堂觀察發(fā)現(xiàn)，當(dāng)代小學(xué)生在第一、第三兩項(xiàng)要求上的達(dá)成效果普遍不理想，亦即源自學(xué)生的“學(xué)”力不足。

當(dāng)前的探究教學(xué)需在上述“教”與“學(xué)”的薄弱環(huán)節(jié)上求突破，而非片面讓學(xué)。很多教師錯(cuò)誤地認(rèn)為，教師的放手程度越高，學(xué)生學(xué)到的東西便越多，學(xué)習(xí)的效果會(huì)越好，這是多數(shù)教師趨向高水平探究的深層心理原因。這樣，必然導(dǎo)致教與學(xué)的不充分、不協(xié)調(diào)。

（三）扁平的探究評(píng)價(jià)依賴

扁平的探究評(píng)價(jià)與探究的綜合性、階段性特點(diǎn)不相適應(yīng)。橫向上，評(píng)價(jià)被限制在極少數(shù)維度之內(nèi)；縱向上，評(píng)價(jià)的層級(jí)不多，評(píng)價(jià)形式從原先的金字塔狀“壓縮”成平條狀。具體而言，廣度上，評(píng)價(jià)囿于課程實(shí)施中容易進(jìn)行評(píng)價(jià)的某幾個(gè)方面，諸如知識(shí)、技能，而對(duì)正確的價(jià)值觀、必備的品格等因素關(guān)注得少，忽視志向、信念、動(dòng)機(jī)、自控、變通、批判、聯(lián)想、頓悟、靈感等；深度上，在針對(duì)上述知識(shí)、技能的評(píng)價(jià)中，教師主要看的是學(xué)生探究是否達(dá)成了評(píng)價(jià)體系中的最終目標(biāo)要求，缺少據(jù)此開(kāi)發(fā)的二級(jí)、三級(jí)等過(guò)程性評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)的依據(jù)少。深層次來(lái)看，如此的評(píng)價(jià)，堅(jiān)守知識(shí)復(fù)制觀，認(rèn)為知識(shí)的價(jià)值通過(guò)純粹無(wú)疑的復(fù)制程度來(lái)表征，復(fù)制越多，學(xué)習(xí)效果越佳；堅(jiān)守技能熟練觀，認(rèn)為熟能生“巧”，殊不知，熟會(huì)生厭。

新課標(biāo)時(shí)代，“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”帶給傳統(tǒng)的“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”強(qiáng)烈的沖擊力，為教師認(rèn)知提供了刷新與再建機(jī)會(huì)，但源于經(jīng)驗(yàn)主義和保守思想，部分教師選擇逃離與規(guī)避。教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)，對(duì)自身作為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的審判員角色存在長(zhǎng)期的體認(rèn)。概言之，扁平的評(píng)價(jià)形式依賴使得教師忘卻了自身評(píng)價(jià)研究的主體身份，逐漸喪失了評(píng)價(jià)研究的能力。面對(duì)核心素養(yǎng)培育要求，他們寧守舊有的評(píng)價(jià)觀也不愿意踐行評(píng)價(jià)導(dǎo)學(xué)的創(chuàng)新舉措。久而久之，評(píng)價(jià)成為置于監(jiān)督情境之下的學(xué)生心理與行為的終極測(cè)量，成為獨(dú)立于探究學(xué)習(xí)之外的附屬活動(dòng)。

三、探究教學(xué)的實(shí)踐超越

（一）堅(jiān)守“探究重思維”的教學(xué)觀念

雖然知識(shí)積累取向的穩(wěn)態(tài)的探究屬于低階思維（記憶、理解、應(yīng)用）的范疇，但是此類探究不應(yīng)被完全放逐或弱化，因?yàn)閷W(xué)生的核心素養(yǎng)構(gòu)成離不開(kāi)學(xué)科知識(shí)。與“穩(wěn)態(tài)的探究”相對(duì)應(yīng)，施瓦布提出了“動(dòng)態(tài)的探究”：當(dāng)穩(wěn)態(tài)的探究持續(xù)進(jìn)行，既有指導(dǎo)穩(wěn)態(tài)探究的概念結(jié)構(gòu)不能解決新問(wèn)題時(shí)，動(dòng)態(tài)的探究便出現(xiàn)了。動(dòng)態(tài)的探究的出現(xiàn)是為了研究概念結(jié)構(gòu)的失效原因并去創(chuàng)造新的概念結(jié)構(gòu)，繼而測(cè)試新的概念結(jié)構(gòu)的充分性、有效性，而不是急于據(jù)此展開(kāi)新一輪的穩(wěn)態(tài)探究以增添學(xué)科知識(shí)。動(dòng)態(tài)的探究是在缺少現(xiàn)成理論與上位概念結(jié)構(gòu)背景下的探索，這個(gè)過(guò)程是創(chuàng)造而不是執(zhí)行與演繹[1]14。概言之，完整意義上的探究即穩(wěn)態(tài)的探究與動(dòng)態(tài)的探究不斷交替、各自新生，是充滿著創(chuàng)造的行動(dòng)。

知識(shí)為創(chuàng)造提供原料，創(chuàng)造是知識(shí)的轉(zhuǎn)換與整合[7]。創(chuàng)造要在以學(xué)科知識(shí)處理為中心的過(guò)程中涵育、修正、養(yǎng)成、檢視與堅(jiān)守。當(dāng)然，我們應(yīng)清醒地認(rèn)識(shí)到，創(chuàng)造屬于高階思維（分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）的范疇。鑒于此，探究教學(xué)要求教師堅(jiān)守如下觀念：第一，給思維以情感上的支持。用有背景、有境域性的學(xué)科知識(shí)激發(fā)興趣，以應(yīng)對(duì)動(dòng)態(tài)的探究帶來(lái)的暫時(shí)性失敗、困窘、沮喪，賦予探究學(xué)習(xí)強(qiáng)烈的意向性。第二，給思維留足空間。處于探究教學(xué)中的學(xué)科知識(shí)要堅(jiān)持其待完成性與可質(zhì)疑性，促成學(xué)生在直覺(jué)、想象、創(chuàng)造中遇見(jiàn)知識(shí)，在思維與思想上“歷險(xiǎn)”。第三，給思維提供結(jié)構(gòu)化素材。在先期的穩(wěn)態(tài)探究中給學(xué)生提供串聯(lián)的、同質(zhì)異構(gòu)的多組知識(shí)，通過(guò)“并列上行”式探究，幫助學(xué)生積累經(jīng)驗(yàn)，促成學(xué)生在由特殊至一般的層級(jí)躍遷中創(chuàng)造新的概念結(jié)構(gòu)。

（二）采用“探究即做事”的教學(xué)方式

探究的本義指向“做事”，不是圍著知識(shí)符號(hào)做文字之事，而是要在現(xiàn)實(shí)生活、實(shí)踐情境中應(yīng)用學(xué)科知識(shí)解決實(shí)際的問(wèn)題。這與核心素養(yǎng)培育的要求一脈相承。崔允漷教授在論及核心素養(yǎng)問(wèn)題時(shí)坦言：“核心素養(yǎng)”即能做事，“關(guān)鍵能力”即做成事，“必備品格”即習(xí)慣做正確的事，“價(jià)值觀”即堅(jiān)持把事做正確。新頒布的《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》以及各科課程標(biāo)準(zhǔn)集中體現(xiàn)出實(shí)踐型課程的新走向[8]。筆者以為，在“實(shí)踐型課程”中，“實(shí)踐”所要表達(dá)的也是“做事”的意思。

“做事”有嚴(yán)格的質(zhì)量要求。在以“知”為橫軸、“行”為縱軸的一個(gè)象限內(nèi)，水平、垂直“十字”形中分，得到“田”字形的四個(gè)區(qū)域：低知低行即“無(wú)知”，低知高行即“配方知識(shí)”，高知低行即“惰性知識(shí)”，高知高行即“遷移”。探究教學(xué)追求的是高知能力與高行能力有機(jī)結(jié)合之上的做事。

筆者嘗試借“做中學(xué)”“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”來(lái)展現(xiàn)“做事”的三重境界，以進(jìn)一步把握探究教學(xué)的方式。

首先，“做中學(xué)”是杜威先生倡導(dǎo)并踐行的教學(xué)方法。受其所處時(shí)代背景影響，最初目的是加強(qiáng)學(xué)校教育與社會(huì)生活的聯(lián)系，堅(jiān)持“學(xué)校社會(huì)化”，讓學(xué)生“主動(dòng)作業(yè)”——“活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)方式要代表社會(huì)的情境”，且“促進(jìn)學(xué)生思維和理智的發(fā)展”。

其次，可這樣理解“用中學(xué)”：嚴(yán)格意義上的教育教學(xué)，首先必須使學(xué)生獲得系統(tǒng)的書(shū)本知識(shí)，實(shí)踐是促進(jìn)公共知識(shí)、書(shū)本知識(shí)向個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化的重要途徑[9]?！坝弥袑W(xué)”是在“做中學(xué)”基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的知識(shí)型實(shí)踐。這一知識(shí)型實(shí)踐同樣強(qiáng)調(diào)在真實(shí)情境中動(dòng)手做、發(fā)展智力，所不同的是，“用中學(xué)”更加重視學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)與應(yīng)用。

最后，“創(chuàng)中學(xué)”是當(dāng)代創(chuàng)客運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物?！皠?chuàng)”的意思即需解決的真實(shí)世界中的問(wèn)題難度大，甚至是看似不可能的事情，需要跨更多的學(xué)科，要綜合多種技能，不間斷地探索、領(lǐng)悟、驗(yàn)證。創(chuàng)中學(xué)通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等建立學(xué)習(xí)共同體，在合作、分享中增強(qiáng)自信、韌勁、效能感。

筆者以為，核心素養(yǎng)背景下，我國(guó)探究教學(xué)的關(guān)鍵是教學(xué)生學(xué)會(huì)“用中學(xué)”“創(chuàng)中學(xué)”。當(dāng)前亟待落實(shí)如下要求：幫助學(xué)生組建實(shí)質(zhì)性的共同體；探究任務(wù)接近社會(huì)化活動(dòng)，難度大，綜合性強(qiáng)；學(xué)生、學(xué)材、學(xué)法三者高度融合，學(xué)生體驗(yàn)好，樂(lè)此不疲；課內(nèi)課外自洽滲透，有機(jī)銜接。

（三）落實(shí)“探究須理解”的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)

關(guān)于“探究須理解”的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，可做如下的逐步認(rèn)識(shí)：首先，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是在盡量合乎真實(shí)的情境中，運(yùn)用評(píng)分規(guī)則對(duì)學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過(guò)程表現(xiàn)或結(jié)果做出判斷。對(duì)于學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成或檢測(cè)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)顯示出其特有的價(jià)值[10]。其次，“在探究教學(xué)中所進(jìn)行的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)應(yīng)該要在整個(gè)評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)占據(jù)主導(dǎo)地位”[11]，這是因?yàn)楸憩F(xiàn)性評(píng)價(jià)的過(guò)程性、層級(jí)性契合探究教學(xué)中學(xué)習(xí)的延續(xù)性、任務(wù)的復(fù)雜性特點(diǎn)。最后，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的焦點(diǎn)應(yīng)該經(jīng)由可視的“表現(xiàn)”抵達(dá)內(nèi)隱的“理解”。也就是說(shuō)評(píng)價(jià)要指向?qū)W生的“理解性表現(xiàn)”?！袄斫庑员憩F(xiàn)”不僅關(guān)注學(xué)生可被直接觀察的行為表現(xiàn)，更關(guān)注表現(xiàn)所承載的理解水平[12]。簡(jiǎn)言之，探究教學(xué)中有價(jià)值的表現(xiàn)主要指的是學(xué)生能證明其“理解”的表現(xiàn)。這要求教師通過(guò)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)給學(xué)生展現(xiàn)理解的機(jī)會(huì)，通過(guò)評(píng)價(jià)實(shí)施讀懂學(xué)生的理解。

關(guān)于評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)。首先，要將各科新頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”標(biāo)準(zhǔn)與每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)有機(jī)結(jié)合，將各科“學(xué)業(yè)質(zhì)量”標(biāo)準(zhǔn)分解細(xì)化并落實(shí)到每節(jié)課中去達(dá)成。其次，圍繞目標(biāo)設(shè)計(jì)出能承載“理解性表現(xiàn)”的評(píng)價(jià)任務(wù)，包括情境、挑戰(zhàn)、證據(jù)鏈。本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)就是探究教學(xué)的全程設(shè)計(jì)，評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)更強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)助學(xué)功能的發(fā)揮，側(cè)重于理解性表現(xiàn)的呈現(xiàn)與評(píng)價(jià)。最后，研發(fā)學(xué)習(xí)進(jìn)階導(dǎo)向的評(píng)分規(guī)則，包括融合學(xué)科內(nèi)容建立不同維度的“理解性表現(xiàn)”，在每個(gè)維度之中劃分出層級(jí)式表現(xiàn)水平，并用具體方式表征出來(lái)。評(píng)分規(guī)則的作用在于提供反饋、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)、給出多次評(píng)價(jià)機(jī)會(huì)，為探究教學(xué)、素養(yǎng)形成搭建腳手架。

關(guān)于評(píng)價(jià)的實(shí)施。理念上，要牢固樹(shù)立評(píng)價(jià)是為了育人的思想。手段上，要接納現(xiàn)代信息技術(shù)，但又要防止技術(shù)主義泛濫。比如運(yùn)用人工智能類的現(xiàn)代技術(shù)手段搜集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)時(shí)，應(yīng)警惕數(shù)據(jù)主義和算法霸權(quán)下的“人被數(shù)據(jù)奴役”。方法上，以“理解性表現(xiàn)”的評(píng)價(jià)為主，同時(shí)融進(jìn)其他評(píng)價(jià)形式。如結(jié)合學(xué)生的原有探究水平而靈活植入增值評(píng)價(jià)，激勵(lì)學(xué)生發(fā)展。操作上，不應(yīng)大而化之地將學(xué)生的實(shí)際行為表現(xiàn)與“理解性表現(xiàn)”中的相關(guān)評(píng)價(jià)層級(jí)簡(jiǎn)單地靠檔，而是要保持教師的課堂敏銳，從專業(yè)視角出發(fā)關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。如一位教師上課，多位教師進(jìn)行師生一對(duì)一的“個(gè)體學(xué)習(xí)歷程觀察”，再如利用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)型評(píng)價(jià)收集完整的學(xué)習(xí)證據(jù)等?？傊?，教師要在翔實(shí)的證據(jù)鏈中讀懂學(xué)生的理解，做到客觀、靈活評(píng)價(jià)。這也是進(jìn)一步精準(zhǔn)設(shè)計(jì)、優(yōu)化探究實(shí)施的基礎(chǔ)。

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