黃友初,車(chē) 軒

一、引言

個(gè)體在從事職業(yè)活動(dòng)過(guò)程中,都會(huì)由于職業(yè)壓力或長(zhǎng)期的重復(fù)性工作等因素產(chǎn)生一定程度的倦怠感。調(diào)查發(fā)現(xiàn),工作壓力不僅會(huì)直接導(dǎo)致教師職業(yè)倦怠,也會(huì)通過(guò)影響情緒勞動(dòng)和工作滿意度間接導(dǎo)致教師的職業(yè)倦怠。[1]這是正常的心理反應(yīng),但是如果職業(yè)倦怠程度過(guò)高,就會(huì)對(duì)工作產(chǎn)生負(fù)面影響。教師被認(rèn)為是職業(yè)倦怠的高發(fā)群體之一,[2]教師的職業(yè)倦怠不僅會(huì)對(duì)教師自身的身心健康產(chǎn)生消極影響,也會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和心理健康產(chǎn)生較大影響,[3]是影響教育質(zhì)量提升和教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。小學(xué)生年紀(jì)尚幼,無(wú)論是在生活管理方面,還是在學(xué)習(xí)能力方面都還不成熟,需要教師在工作中扮演多種角色。這些都導(dǎo)致了小學(xué)教師的工作量普遍較大,對(duì)工作的細(xì)致程度和耐心程度要求也更高,這些都容易導(dǎo)致小學(xué)教師身心疲憊,進(jìn)而滋生職業(yè)倦怠。正是由于小學(xué)生年紀(jì)尚幼,他們身心的發(fā)展更容易受到教師的影響,因此,對(duì)教師的職業(yè)情懷和工作熱情也有著更高的要求。相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),教師的職業(yè)倦怠會(huì)對(duì)兒童的身心健康產(chǎn)生消極的影響,阻礙教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn);[4]也有研究發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)倦怠對(duì)于學(xué)生成績(jī)有顯著負(fù)影響。[5]這些都表明,小學(xué)生身心健康發(fā)展更需要小學(xué)教師克服其職業(yè)倦怠感,也凸顯了小學(xué)教師職業(yè)倦怠研究的必要性和緊迫性。

已有較多學(xué)者對(duì)我國(guó)小學(xué)教師的職業(yè)倦怠進(jìn)行了研究,也取得了較為顯著的研究成果。[6-9]

但是,已有研究對(duì)小學(xué)教師職業(yè)倦怠發(fā)展基本特征的揭示還不夠,未能通過(guò)不同群體小學(xué)教師的比較,厘清職業(yè)倦怠的發(fā)展規(guī)律。由于信息技術(shù)的影響,社會(huì)發(fā)展日新月異,以短視頻為代表的即時(shí)娛樂(lè)對(duì)小學(xué)教師也產(chǎn)生了較大影響,如果應(yīng)對(duì)不當(dāng)會(huì)導(dǎo)致他們上進(jìn)心、意志力和思維深度受到制約,更容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠的滋生。《義務(wù)教育課程方案(2022年版)》指出,義務(wù)教育要聚焦核心素養(yǎng),面向未來(lái),培養(yǎng)有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)?shù)纳鐣?huì)主義建設(shè)者和接班人,這對(duì)小學(xué)教師的職業(yè)熱情提出了更高的要求。為此,在新形勢(shì)下對(duì)小學(xué)教師的職業(yè)倦怠進(jìn)行研究,通過(guò)調(diào)查、比較和分析,厘清小學(xué)教師職業(yè)倦怠的基本特征和群體差異,能更好地提高小學(xué)教師的職業(yè)體驗(yàn)感,提升職業(yè)內(nèi)驅(qū)力,為有效避免或減輕小學(xué)教師的職業(yè)倦怠感提供參考。

二、研究工具和方法

目前對(duì)教師職業(yè)倦怠的測(cè)評(píng)主要采用調(diào)查法,以編制問(wèn)卷的調(diào)查為主,以訪談?wù){(diào)查為輔,該方法具有較強(qiáng)互補(bǔ)性和合理性。本研究也采取問(wèn)卷調(diào)查和訪談?wù){(diào)查相結(jié)合的方法。國(guó)內(nèi)外對(duì)教師職業(yè)倦怠的內(nèi)涵和構(gòu)成已有了較多的研究,在內(nèi)涵方面,雖然不同學(xué)者的界定較為多樣,但是對(duì)其特征的詮釋較為一致,都認(rèn)同教師職業(yè)倦怠是教師伴隨著長(zhǎng)時(shí)期的壓力體驗(yàn)而產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài),是教師不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)。[10]在教師職業(yè)倦怠構(gòu)成的解讀方面,Maslach的研究受到國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注。Maslach將職業(yè)倦怠分為情感耗竭、去人格化、低成就感等三個(gè)維度,其中情感耗竭主要指?jìng)€(gè)體對(duì)工作喪失熱情,常感到心力交瘁,缺乏工作積極性,消極面對(duì)工作任務(wù);去人格化主要指?jìng)€(gè)體對(duì)工作對(duì)象態(tài)度冷淡,缺乏耐心;低成就感主要指?jìng)€(gè)體工作中消極評(píng)價(jià)自己工作的意義和價(jià)值,缺乏準(zhǔn)確的自我效能感。[11]由于該結(jié)構(gòu)對(duì)職業(yè)倦怠的內(nèi)涵刻畫(huà)較為準(zhǔn)確,論述也較合理,研究的可操作性較強(qiáng),成為國(guó)內(nèi)外職業(yè)倦怠測(cè)評(píng)的典型理論依據(jù),也是教師職業(yè)倦怠研究的重要指導(dǎo)。[12]本研究以此內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)為依據(jù),編制小學(xué)教師職業(yè)倦怠調(diào)查問(wèn)卷。

初始問(wèn)卷共包含23題,題目均采用李克特5點(diǎn)法,被調(diào)查者根據(jù)問(wèn)卷題項(xiàng)內(nèi)容,判斷自身的符合程度,從1—5中選取的一個(gè)數(shù)值,其中3為理論中值。對(duì)于正向計(jì)分題來(lái)說(shuō),大于3表示職業(yè)倦怠程度偏高,小于3表示職業(yè)倦怠程度尚可,反向計(jì)分則相反。初始問(wèn)卷經(jīng)過(guò)專家組的內(nèi)容效度分析,內(nèi)容的符合程度均在4.1分以上(滿分5分)。然后實(shí)施預(yù)研究,獲得調(diào)查樣本111份。通過(guò)SPSS軟件進(jìn)行項(xiàng)目分析,剔除不滿足臨界比(未達(dá)顯著性)和相關(guān)性(小于0.4)檢驗(yàn)的題目4項(xiàng)。對(duì)剩余19題進(jìn)行因素分析,檢驗(yàn)表明因子構(gòu)成與三個(gè)子維度相吻合,結(jié)構(gòu)量化。因此,正式調(diào)查問(wèn)卷由19題構(gòu)成,量表的取樣適切性量數(shù)(KMO)值為0.856,因素分析驗(yàn)證題項(xiàng)符合三維結(jié)構(gòu)效度,Cronbach內(nèi)部一致性信度為0.951,達(dá)到非常理想程度。

三、調(diào)查結(jié)果分析

研究獲得327份問(wèn)卷調(diào)查有效樣本,其中男性教師103人,占比為31.5%,女性教師224人,占比為68.5%;語(yǔ)文學(xué)科教師97人,占比為29.7%,數(shù)學(xué)學(xué)科教師83人,占比為25.4%,英語(yǔ)學(xué)科教師39人,占比為11.9%,其他學(xué)科教師108人,占比為33.0%;目前擔(dān)任班主任的教師112人,占比為34.3%;?？茖W(xué)歷教師53人,占比為16.2%,本科學(xué)歷教師247人,占比為75.5%,碩士學(xué)歷教師27人,占比為8.3%;有師范生經(jīng)歷教師238人,占比為72.8%;教齡為5年及以下、6—10年、11—15年、16—20年、21年及以上教師占比分別為23.2%、22.0%、20.5%、17.7%和16.5%。為了更深入了解,還對(duì)14位小學(xué)教師進(jìn)行了訪談?wù){(diào)查,其中男性教師3人,女性教師11人,涉及語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、美術(shù)、體育和音樂(lè)等學(xué)科,2人為?？茖W(xué)歷,8人為本科學(xué)歷,4人為碩士學(xué)歷,涵蓋了5個(gè)教齡層次。

(一)職業(yè)倦怠總體情況良好,但情感耗竭維度略高

問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果經(jīng)SPSS軟件進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn),發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師職業(yè)倦怠的得分均值為2.436,職業(yè)倦怠總體和三個(gè)子維度的測(cè)評(píng)均值都顯著低于理論中值3。這表明,小學(xué)教師的職業(yè)倦怠情況良好。分析發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師職業(yè)倦怠的三個(gè)子維度中,去人格化現(xiàn)象最好,均值只有1.985,配對(duì)T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)顯著低于其他兩個(gè)子維度。這表明,小學(xué)教師在工作中所體現(xiàn)出的人格品質(zhì)較好,能以積極、熱情的態(tài)度投入教育教學(xué)實(shí)踐中。而去人格化在小學(xué)教師職業(yè)倦怠發(fā)展中起著重要的作用,能讓教師在短期內(nèi)遠(yuǎn)離壓力/應(yīng)激源,有了更多的緩沖恢復(fù)的時(shí)間。[13]情感耗竭現(xiàn)象是三個(gè)子維度中均值最高的,達(dá)到了2.750,雖然未達(dá)到職業(yè)倦怠的中性程度值,但是配對(duì)T檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)顯著高于其他兩個(gè)子維度。這表明,需要進(jìn)一步關(guān)注小學(xué)教師的職業(yè)熱情。低成就感現(xiàn)象在三個(gè)子維度中處于中等,均值為2.336,與其他兩個(gè)子維度也都存在顯著性差異。這表明,總體上小學(xué)教師的自我成就感良好,能從學(xué)生的成長(zhǎng)中獲得對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)可。

為進(jìn)一步分析小學(xué)教師職業(yè)倦怠三個(gè)子維度之間的相關(guān)性,SPSS檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),低成就感和去人格化之間的Pearson相關(guān)系數(shù)最高,達(dá)到了0.670;去人格化和情感耗竭相關(guān)性次之,Pearson系數(shù)為0.622,低成就感和情感耗竭的相關(guān)性最低,Pearson系數(shù)為0.535,但是三個(gè)子維度的相關(guān)程度都達(dá)到了顯著性水平。這表明,小學(xué)教師職業(yè)倦怠三個(gè)子維度具有較強(qiáng)的相關(guān)性,其中情感耗竭維度的均值雖然還偏向正面(低于理論中值),但與理論中值較為接近,需要引起重視,否則也會(huì)造成其他兩個(gè)子維度均值的聯(lián)動(dòng)影響。從訪談可知,小學(xué)教師的工作積極性和職業(yè)熱情總體較好,但是這些情緒會(huì)在很大程度上受到工作負(fù)荷的影響,也會(huì)在較大程度上受到社會(huì)、學(xué)校和家長(zhǎng)所帶給的工作壓力以及自身對(duì)未來(lái)職業(yè)發(fā)展期望等因素的影響。

(二)職業(yè)倦怠存在性別差異,但不存在婚姻差異

為了更好厘清小學(xué)教師職業(yè)倦怠的發(fā)展特征,將小學(xué)教師分為若干群體,從比較中分析差異性。為此,按照男女性別,將調(diào)查樣本分為兩個(gè)群體,通過(guò)SPSS分析發(fā)現(xiàn),女性小學(xué)教師的職業(yè)倦怠總體和各維度的均值都高于男性,且在職業(yè)倦怠總體、情感耗竭維度和低成就感維度還存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異。具體分析結(jié)果如表1所示。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn),其主要原因在于小學(xué)女性教師處事往往會(huì)比男性細(xì)膩,處理教育和教學(xué)事務(wù)更細(xì)心和耐心,這導(dǎo)致了她們的工作量也相對(duì)較大;部分女性教師還需要花精力照顧家庭,分身乏術(shù)會(huì)導(dǎo)致壓力較大;而男性小學(xué)教師處理事務(wù)更注重大方向的把握,在性格特征上相對(duì)更豁達(dá),自我情緒緩解的能力較強(qiáng),抗壓性也較高,職業(yè)倦怠感也會(huì)相對(duì)較低。但是,無(wú)論男性教師還是女性教師,他們?cè)谌ト烁窕S度上不存在顯著性差異,且都是各自群體中均值最低的維度,這表明男女性小學(xué)教師盡管由于性別差異導(dǎo)致行事風(fēng)格和性格上存在區(qū)別,但是在工作中都能較好地體現(xiàn)出良好的教師品格,能較好詮釋為人師表的職業(yè)準(zhǔn)則。

表1 不同性別和結(jié)婚與否小學(xué)教師的職業(yè)倦怠比較結(jié)果表

由于訪談中多位小學(xué)教師提到了家庭對(duì)其工作的影響,因此將調(diào)查樣本分為已婚和未婚兩個(gè)群體,通過(guò)SPSS分析發(fā)現(xiàn),這兩個(gè)群體小學(xué)教師在職業(yè)倦怠總體和三個(gè)子維度都不存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異,具體結(jié)果如表1所示。這表明,是否結(jié)婚與小學(xué)教師的職業(yè)倦怠沒(méi)有必然聯(lián)系。通過(guò)三個(gè)維度均值的比較發(fā)現(xiàn),已婚小學(xué)教師的職業(yè)倦怠指數(shù)相對(duì)未婚小學(xué)教師還要略高一些,尤其是在情感耗竭方面,在低成就感維度兩個(gè)群體基本相當(dāng),但是在去人格化維度已婚小學(xué)教師要稍低一些。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn),教師在結(jié)婚后需要處理的事務(wù)會(huì)增多,工作壓力確實(shí)要大一些,尤其是有了小孩以后會(huì)牽扯較多精力。但是絕大多數(shù)小學(xué)教師都會(huì)較好處理家庭和工作的關(guān)系,不會(huì)因?yàn)榧彝ザ绊懕韭毠ぷ?相反已婚教師由于經(jīng)歷相對(duì)豐富,在相互理解、更具耐心方面的表現(xiàn)要更好一些。

通過(guò)對(duì)不同性別和結(jié)婚與否小學(xué)教師職業(yè)倦怠的比較發(fā)現(xiàn),雖然照顧家庭會(huì)牽扯已婚小學(xué)教師較多精力,但是這與小學(xué)教師的職業(yè)倦怠程度沒(méi)有必然相關(guān)。而自身的抗壓能力和情緒自我緩解能力等個(gè)人品質(zhì),會(huì)對(duì)小學(xué)教師的職業(yè)倦怠產(chǎn)生重要影響。

(三)職業(yè)倦怠存在任教學(xué)科差異,也與是否擔(dān)任班主任有關(guān)

由于不同學(xué)科在小學(xué)的周課時(shí)數(shù)是不同的,學(xué)校、學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)不同學(xué)科的重視程度也會(huì)不一樣。為了更好分析不同任教學(xué)科對(duì)小學(xué)教師職業(yè)倦怠的影響,將語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)歸為主科,將其他學(xué)科歸為副科,把調(diào)查對(duì)象分為兩個(gè)群體,通過(guò)SPSS分析發(fā)現(xiàn),主科教師在職業(yè)倦怠總體和三個(gè)子維度的均值都高于副科教師,且都存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異,具體結(jié)果如表2所示。結(jié)合訪談可知,主科教師和大部分副科教師的每周總課時(shí)雖然差異不大,但是學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生主科的學(xué)業(yè)成績(jī)關(guān)注度較高,在課外投入的備課和改作業(yè)精力都要明顯高于副科教師,這導(dǎo)致了主科教師的工作壓力普遍要高于副科教師,而且工作量也較大。這兩個(gè)因素都使得教授主科小學(xué)教師的職業(yè)倦怠感要高于教授副科的小學(xué)教師,尤其是在情感耗竭維度,其均值達(dá)到了2.924,與理論中值十分接近。

表2 不同任教學(xué)科和擔(dān)任班主任與否小學(xué)教師的職業(yè)倦怠比較結(jié)果表

以是否擔(dān)任班主任工作為標(biāo)準(zhǔn),將調(diào)查樣本分為兩個(gè)群體,分析表明擔(dān)任班主任的小學(xué)教師在職業(yè)倦怠總體和三個(gè)子維度的均值都高于沒(méi)有擔(dān)任班主任的教師,且都存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異,具體結(jié)果如表2所示。訪談表明,擔(dān)任班主任需要教師投入較多精力,因?yàn)榘嘀魅蔚墓ぷ鬏^為繁雜,而且由于班主任責(zé)任較大也導(dǎo)致心理壓力較大。小學(xué)生的自我管理能力相對(duì)較差,自我保護(hù)能力也相對(duì)較弱,一旦有工作不到位之處,容易導(dǎo)致學(xué)生身體和心理受到傷害,引起主管領(lǐng)導(dǎo)和家長(zhǎng)的不滿。為此,擔(dān)任班主任的小學(xué)教師在校內(nèi)的活動(dòng)往往以班級(jí)為中心,“教、管、保”相結(jié)合,嚴(yán)慈相濟(jì)。有教師在訪談中表示,要經(jīng)常與學(xué)生“斗智斗勇”,經(jīng)常有“提心吊膽”的感覺(jué)。這些都導(dǎo)致了擔(dān)任班主任小學(xué)教師的職業(yè)倦怠感相對(duì)較高,尤其是在情感耗竭維度,均值超過(guò)了理論中值,達(dá)到了3.013,呈現(xiàn)略為負(fù)面的程度,這些都應(yīng)該引起重視。

通過(guò)對(duì)擔(dān)任主科和副科小學(xué)教師職業(yè)倦怠的比較,以及是否擔(dān)任班主任小學(xué)教師職業(yè)倦怠的比較,發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的工作受到的關(guān)注程度越高,對(duì)責(zé)任心的要求越高,需要投入的精力就越多。這不僅會(huì)導(dǎo)致他們的工作量增大,更會(huì)使得他們的身體和心理承受更大的壓力,這些都會(huì)直接導(dǎo)致小學(xué)教師職業(yè)倦怠感的增加。

(四)職業(yè)倦怠存在學(xué)歷差異,也存在師范生經(jīng)歷與否的差異

雖然目前的小學(xué)教師以本科學(xué)歷為主,但是專科及以下學(xué)歷和研究生學(xué)歷的教師也不在少數(shù),在調(diào)查樣本中比例分別為16.2%和8.3%。為分析不同學(xué)歷小學(xué)教師的職業(yè)倦怠,將調(diào)查樣本分為?？萍耙韵?、本科和碩士及以上三個(gè)群體,通過(guò)SPSS進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示,本科和碩士及以上學(xué)歷教師群體的職業(yè)倦怠總體基本相當(dāng),均值分別為2.517和2.485,他們都顯著高于?？茖W(xué)歷教師群體(均值為1.603),具體如表3所示。在三個(gè)子維度中,三個(gè)群體除了在去人格化維度不存在顯著性差異,在其他兩個(gè)維度本科和碩士及以上群體教師相互之間不存在顯著性差異,但都顯著高于?？茖W(xué)歷教師群體。當(dāng)然,由于?？茖W(xué)歷教師,尤其是研究生學(xué)歷教師比例較低,比較結(jié)果僅供參考。但是,結(jié)合訪談可為該結(jié)果提供必要支持。訪談發(fā)現(xiàn),?？茖W(xué)歷小學(xué)教師認(rèn)為自己學(xué)歷不高,與同事相比沒(méi)有優(yōu)勢(shì),與同學(xué)相比,小學(xué)教師這個(gè)職業(yè)還不錯(cuò),因此對(duì)自己目前的工作比較滿意,工作熱情也較高。這種情況下,他們的職業(yè)倦怠感也自然就相對(duì)較低。

表3 不同學(xué)歷和師范生與否小學(xué)教師的職業(yè)倦怠比較結(jié)果表

按照教育背景是否有師范生經(jīng)歷,將調(diào)查樣本分為兩個(gè)群體,通過(guò)SPSS分析發(fā)現(xiàn),有師范生經(jīng)歷的小學(xué)教師在職業(yè)倦怠總體和三個(gè)子維度的均值都高于沒(méi)有師范生經(jīng)歷的教師,且在職業(yè)倦怠總體、情感耗竭子維度和低成就感子維度中都存在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性差異,具體結(jié)果如表3所示。結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn),大多數(shù)非師范生經(jīng)歷的小學(xué)教師在大學(xué)階段就對(duì)自己職業(yè)有了明確的規(guī)劃,或者畢業(yè)前后有了其他工作的體驗(yàn)(實(shí)習(xí)或者短暫工作)后,再選擇教師作為自己的職業(yè)。也就是做教師不僅是自己作出的選擇,而且這個(gè)選擇是在較為深入的比較后作出的決定,他們往往會(huì)有更多的心理準(zhǔn)備,更為成熟的思考,也就有了更強(qiáng)的工作熱情。而有師范生經(jīng)歷的教師,他們往往在沒(méi)有工作之前就明確了自己的職業(yè)生涯,沒(méi)有其他工作的體驗(yàn)和嘗試,或多或少會(huì)對(duì)“圍墻外”的經(jīng)歷存有向往之感。這也導(dǎo)致了部分小學(xué)教師在經(jīng)過(guò)一定年限工作之后,對(duì)生活經(jīng)歷的單調(diào)性產(chǎn)生了某種程度的厭倦,缺乏了工作的動(dòng)力,也在一定程度上導(dǎo)致了職業(yè)倦怠感的產(chǎn)生。這與有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)從未參與過(guò)教育實(shí)踐活動(dòng)的師范生從教意愿顯著高于參加過(guò)兩種以上教育實(shí)踐活動(dòng)的師范生,[14]原因是類似的。這些都需要引起重視,不僅要注重職前和在職教師教育的針對(duì)性和有效性,還要注重文化建設(shè),在高師院校和小學(xué)構(gòu)建積極向上的文化氛圍,從內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)方面有效緩解教師的職業(yè)倦怠感。

由此可見(jiàn),通過(guò)對(duì)不同學(xué)歷小學(xué)教師職業(yè)倦怠的比較,以及是否有師范生經(jīng)歷小學(xué)教師職業(yè)倦怠的分析,發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師的職業(yè)期望和職業(yè)定位是否合理,能否在職業(yè)中找到有效的內(nèi)驅(qū)力,都會(huì)對(duì)小學(xué)教師的職業(yè)倦怠產(chǎn)生重要影響。

(五)職業(yè)倦怠與教齡之間呈現(xiàn)先升高后再降低并逐步趨于平穩(wěn)的拋物線特征

為更好分析教齡長(zhǎng)短對(duì)小學(xué)教師職業(yè)倦怠的影響,將樣本群體按照教齡為5年及以下、6—10年、11—15年、16—20年、21年及以上分為五個(gè)教師群體,分別標(biāo)注序號(hào)1—5,在SPSS中進(jìn)行單因素方差檢驗(yàn)。結(jié)果表明,雖然不同教齡教師在職業(yè)倦怠總體和三個(gè)子維度中都存在顯著性差異,但是職業(yè)倦怠與教齡并不存在正相關(guān),而是呈現(xiàn)“凸型”拋物線變化趨勢(shì)?？傮w而言,教齡在10年及以下小學(xué)教師在職業(yè)倦怠總體和三個(gè)子維度的均值都高于其他教齡教師。其中6—10年教齡教師最為明顯,情感耗竭、去人格化、低成就感和倦怠總體的均值分別為3.042、2.317、2.638和2.741。不僅在職業(yè)倦怠總體和三個(gè)子維度的均值在不同教齡群體教師中都是最高的,且都存在顯著性差異的現(xiàn)象。但是,10年以上教齡的小學(xué)教師,他們的職業(yè)倦怠均值反而較之前降低。10年以上教齡小學(xué)教師之間職業(yè)倦怠程度差異不大,這說(shuō)明他們的職業(yè)倦怠感已逐漸趨于穩(wěn)定。具體如圖1所示。

圖1 不同教齡小學(xué)教師職業(yè)倦怠均值折線圖

結(jié)合訪談發(fā)現(xiàn),新教師對(duì)各項(xiàng)業(yè)務(wù)相對(duì)生疏,需要投入更多精力,較大的工作量和較為嚴(yán)格的工作業(yè)績(jī)要求都會(huì)對(duì)其產(chǎn)生較大的壓力,職業(yè)倦怠感也會(huì)較高。這與相關(guān)學(xué)者對(duì)美國(guó)中小學(xué)教師的研究結(jié)果是類似的,認(rèn)為職業(yè)難度和心理壓力是影響其職業(yè)情感的重要因素。[15]0—5年教齡教師對(duì)職業(yè)還有較強(qiáng)新鮮感,對(duì)于工作壓力也有一定心理準(zhǔn)備,所以相對(duì)6—10年教齡教師的職業(yè)倦怠程度較低些。而6—10年教齡教師,在業(yè)務(wù)能力上不如10年以上教齡教師嫻熟,在職業(yè)的新鮮感上也低于0—5年教師,這個(gè)教齡的教師群體不僅是學(xué)校的骨干力量,同時(shí)也要在家庭事務(wù)中投入較多精力。這些因素也導(dǎo)致了這個(gè)群體教師的職業(yè)倦怠指數(shù)是最高的。而在10年教齡之后,教師的業(yè)務(wù)較為熟練,也在短暫的“彷徨”期后找到了新的職業(yè)追求或者有了更加良好的心態(tài);而且隨著教齡的增加,他們的專業(yè)水平也得到了一定的提升,可以讓他們獲得更大的成就感和主觀幸福感,這些都有效緩解了教師的職業(yè)倦怠感。[16]由此可見(jiàn),小學(xué)教師的職業(yè)倦怠并不是隨著教齡增長(zhǎng)而增強(qiáng),而是呈現(xiàn)了先逐漸增強(qiáng)再逐漸減弱,10年教齡后逐步趨于穩(wěn)定的拋物線特征。這表明,做好本職工作需要投入的精力、教師的專業(yè)水平以及教師所持有的職業(yè)心態(tài),都會(huì)對(duì)小學(xué)教師的職業(yè)倦怠產(chǎn)生重要影響。

四、啟示與建議

教師的主要工作是育人,職業(yè)的這種特殊性凸顯了教師職業(yè)倦怠的研究?jī)r(jià)值。較高職業(yè)倦怠的教師必然會(huì)導(dǎo)致工作活力和創(chuàng)造力的缺乏,導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生身心發(fā)展和學(xué)習(xí)行為變化敏感度的降低,進(jìn)而阻礙教師的專業(yè)發(fā)展和教育教學(xué)質(zhì)量的提升。[17]本研究顯示,小學(xué)教師的職業(yè)倦怠高低與是否結(jié)婚、工作年限的長(zhǎng)短沒(méi)有直接聯(lián)系,但是與投入工作的精力、工作壓力、職業(yè)期望和自我情緒緩解能力都有較強(qiáng)的相關(guān)性。針對(duì)這些特征,可以從完善教師職業(yè)發(fā)展機(jī)制、構(gòu)建良好校園文化和深化教師教育改革三個(gè)方面入手,在外部提供有力支持的情況下,也幫助教師進(jìn)行內(nèi)在提升,內(nèi)外結(jié)合,有效降低小學(xué)教師的職業(yè)倦怠感。

教師的職業(yè)發(fā)展主要有專業(yè)技術(shù)上的職稱晉升和管理崗位上的職務(wù)晉升這兩個(gè)途徑,教師對(duì)此關(guān)注度較高,可通過(guò)制定更為合理的晉升機(jī)制,更為公平、透明的評(píng)審制度,使之能與大多數(shù)教師的職業(yè)期望相契合,這對(duì)激發(fā)教師的職業(yè)發(fā)展動(dòng)力具有較強(qiáng)的推動(dòng)作用。合理的管理制度和校園文化氛圍,可以有效降低教師的職業(yè)壓力,較好提升教師的教學(xué)效能感,這些對(duì)降低教師的職業(yè)倦怠都具有較好的促進(jìn)作用。[18]教師的從教動(dòng)機(jī)會(huì)對(duì)職業(yè)倦怠的緩解有重要作用,教育主管部門(mén)和學(xué)校可以通過(guò)校園文化建設(shè)、管理制度文化建設(shè)和教師社會(huì)情感能力的提高,預(yù)防或緩解教師的職業(yè)倦怠。[19]本研究表明專業(yè)水平、情緒緩解能力和職業(yè)情懷對(duì)小學(xué)教師的職業(yè)倦怠都有著重要的影響,為此需要深化教師教育改革,在更有效地提高教師實(shí)施專業(yè)活動(dòng)所需要的知識(shí)和能力的同時(shí),也要培養(yǎng)教師樹(shù)立更為科學(xué)、長(zhǎng)效的職業(yè)觀和人生觀。積極的職業(yè)情懷是教師的心理資本,可以有效化解個(gè)人的工作壓力和職業(yè)倦怠感。[20]同時(shí),關(guān)心小學(xué)教師的工作和生活,覺(jué)察教師個(gè)體的情緒狀態(tài),并及時(shí)疏導(dǎo)、提供幫助,避免因教師之間的相互影響而使職業(yè)倦怠情緒在教師群體中彌散。[21]只要心態(tài)合適,目標(biāo)合理,工作合心,就可以有效避免或降低小學(xué)教師的職業(yè)倦怠,更好提升教育教學(xué)效果。