廖宇寧 陸麗

［摘 要］ “病理生理學(xué)”是以闡明疾病發(fā)生發(fā)展本質(zhì)和規(guī)律為主要任務(wù)的一門連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科，在醫(yī)學(xué)生臨床思維和科研思維的培養(yǎng)過程中扮演著重要角色。然而，當(dāng)前的“病理生理學(xué)”教學(xué)模式已無法滿足當(dāng)今我國高等教育對醫(yī)學(xué)生群體的培養(yǎng)目標(biāo)。為提升“病理生理學(xué)”教學(xué)質(zhì)量，探索了“教學(xué)與科研，基礎(chǔ)與臨床”雙融合的全新教學(xué)改革模式。詳細(xì)闡述這種新型教學(xué)模式，旨在為醫(yī)學(xué)教育相關(guān)課程的改革和建設(shè)提供借鑒。

［關(guān)鍵詞］ 病理生理學(xué)；雙融合模式；教學(xué)改革；醫(yī)學(xué)教育

［中圖分類號］ G642.0［文獻(xiàn)標(biāo)識碼］ A ［文章編號］ 1674-9324（2024）08-0093-05

近年來，為滿足教育部對醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升要求，全國醫(yī)學(xué)院校針對各門醫(yī)學(xué)相關(guān)課程陸續(xù)開展教學(xué)改革和課程建設(shè)工作，目前已取得一定的成效。對于醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程而言，教學(xué)改革的主要問題在于如何突破傳統(tǒng)的知識教育，推進(jìn)能力教育；突破固化思維，引領(lǐng)創(chuàng)新思維和臨床思維。

“病理生理學(xué)”是一門研究機(jī)體各種疾病發(fā)生發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的學(xué)科，其主要學(xué)科任務(wù)是從功能和代謝的角度揭示疾病的本質(zhì)，是少數(shù)連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的關(guān)鍵基礎(chǔ)學(xué)科之一。掌握疾病的發(fā)生發(fā)展規(guī)律不僅可為臨床診斷、治療及藥物研發(fā)提供理論依據(jù)，還可為疾病的預(yù)防提供重要的數(shù)據(jù)支撐。因此，“病理生理學(xué)”在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育中一直占據(jù)著重要地位?；凇安±砩韺W(xué)”兼具較強(qiáng)的理論性、前沿性和應(yīng)用性等復(fù)雜學(xué)科特點，其所包含的知識和內(nèi)容往往使學(xué)生感到綜合性較強(qiáng)，難以理解。為加強(qiáng)學(xué)生對“病理生理學(xué)”的興趣，提升“病理生理學(xué)”課程的教學(xué)質(zhì)量，本教研室教學(xué)團(tuán)隊在多年的教學(xué)實踐過程中積極鉆研，逐漸摸索出一種適合廣州醫(yī)科大學(xué)師生的“教學(xué)與科研，基礎(chǔ)與臨床”雙融合的教學(xué)改革模式。該模式推動了“病理生理學(xué)”的教學(xué)發(fā)展，將為其他醫(yī)學(xué)相關(guān)課程的教學(xué)改革提供重要參考。

一、雙融合模式的教學(xué)特征

為徹底改變傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課“重智育，輕德育”“重知識，輕能力”的授課現(xiàn)狀，積極朝著具有“兩性一度”的課程建設(shè)目標(biāo)邁進(jìn)，我校“病理生理學(xué)”教學(xué)團(tuán)隊根據(jù)自身學(xué)科任務(wù)，即從功能和代謝的角度研究疾病發(fā)生發(fā)展機(jī)制，揭示疾病的本質(zhì)，提出“以基本概念為基礎(chǔ)、以發(fā)生機(jī)制為重點、以研究進(jìn)展為提升”的授課理念，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科“病理生理學(xué)”的教學(xué)中，探索“教學(xué)與科研，基礎(chǔ)與臨床”雙融合的全新教學(xué)改革模式。該模式基于以“創(chuàng)新教育”為核心、以“思政教育”為保障、以“精英教育”為目標(biāo)的思路，對課程進(jìn)行了重新整合和全面設(shè)計。雙融合模式的教學(xué)特征主要體現(xiàn)在三個方面：一是建設(shè)高水平的教學(xué)團(tuán)隊，并始終將“黨的領(lǐng)導(dǎo)”“廣醫(yī)人精神”和“南山風(fēng)格”等作為主要的思政教育方向貫穿課堂；二是將基礎(chǔ)知識和科學(xué)研究進(jìn)行緊密結(jié)合，在講授疾病病理生理領(lǐng)域的重點機(jī)制的同時，將最新進(jìn)展和研究熱點合理導(dǎo)入教學(xué)過程，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和科研思維；三是將基礎(chǔ)知識和臨床知識進(jìn)行深度融合，以CBL法為中心開展教學(xué)，為學(xué)生今后臨床學(xué)科的學(xué)習(xí)奠定堅實的理論基礎(chǔ)。

（一）高水平教學(xué)團(tuán)隊的建設(shè)

建設(shè)高水平的教學(xué)團(tuán)隊，既是思想政治教育的必然要求，又是基礎(chǔ)—科研和基礎(chǔ)—臨床雙融合的基本前提和重要保障。我校“病理生理學(xué)”教學(xué)團(tuán)隊長期圍繞“病理生理學(xué)”課程內(nèi)容開展師資隊伍建設(shè)，主要的建設(shè)方式有以下三條：（1）根據(jù)課程章節(jié)內(nèi)容的需要重點引進(jìn)具有較強(qiáng)相關(guān)學(xué)術(shù)背景的海內(nèi)外高層次人才擔(dān)任主講教師；（2）利用學(xué)校的選派政策，根據(jù)課程內(nèi)容派出青年教師在相關(guān)領(lǐng)域進(jìn)行訪學(xué)和深造，保證教師的學(xué)術(shù)思想不掉隊；（3）根據(jù)課程內(nèi)容和教學(xué)需要有計劃地進(jìn)行教學(xué)和科研、基礎(chǔ)和臨床教師的深入交流。此外，教研室定期組織教師對思想政治教育的導(dǎo)入進(jìn)行精心設(shè)計，每個章節(jié)均適當(dāng)穿插實際案例，講好醫(yī)學(xué)科學(xué)家的故事，傳承愛國主義精神和優(yōu)秀的醫(yī)德醫(yī)風(fēng)。教師在授課內(nèi)容中融入了自己對真、善、美的追求、理解和思考，將其轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教育效果，更容易被學(xué)生接受。

（二）教學(xué)—科研融合方式

課程主講教師團(tuán)隊緊密圍繞“病理生理學(xué)”課程內(nèi)容開展科學(xué)研究：一是圍繞基本的病理生理過程，如細(xì)胞死亡與疾病、腫瘤病因?qū)W與發(fā)病機(jī)制、應(yīng)激反應(yīng)、信號轉(zhuǎn)導(dǎo)與疾病等相關(guān)領(lǐng)域開展科學(xué)研究工作，通過教師在課堂中的滲透加深學(xué)生對前沿知識的理解；二是圍繞疾病的病理生理尋找具有原創(chuàng)性的共同發(fā)病規(guī)律。毋庸置疑，科學(xué)研究將幫助教師提升課程教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度，及時更新學(xué)術(shù)觀點，彌補(bǔ)教科書“落后五年”的短板。例如，在《細(xì)胞凋亡》章節(jié)中介紹“鐵死亡”“細(xì)胞焦亡”等研究中的新發(fā)現(xiàn)和新觀點；在《肝性腦病》章節(jié)中介紹“高膽紅素血癥與肝性腦病”“膽紅素與神經(jīng)退行性疾病”和“構(gòu)建未來蛋白質(zhì)修飾與疾病課程內(nèi)容建設(shè)”等。此外，具有較深學(xué)術(shù)背景的教師參與備課聽課，幫助非該課程研究領(lǐng)域的教師更好地把握該領(lǐng)域的研究進(jìn)展，各展所長，互補(bǔ)所短，充分保持課程內(nèi)容的新穎性、動態(tài)性和科學(xué)性。更重要的是，教師積極邀請本科生加入課題組開展科學(xué)研究，在增進(jìn)學(xué)生對科學(xué)研究過程的了解的同時，提升學(xué)生對科學(xué)問題的感悟，培養(yǎng)學(xué)生的科研思維。

（三）基礎(chǔ)—臨床結(jié)合方式

雙融合模式下的“病理生理學(xué)”課程徹底打破以教為主的傳統(tǒng)模式，始終突出以學(xué)生為“主角”、教師為“導(dǎo)演”，開展小班立體式CBL（案例教學(xué)法）教學(xué)。教學(xué)團(tuán)隊根據(jù)課程的整體安排進(jìn)行精心設(shè)計和挑選討論案例后制定教案，通過小班教學(xué)、小組討論和復(fù)合評分等多種方式，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性。與此同時，教師應(yīng)注重對學(xué)生思辨能力、創(chuàng)新思維和臨床思維的培養(yǎng)。CBL共有3次課，每次課前5～7天分發(fā)病例，學(xué)生4人為一組自由結(jié)組，每個小組選出一名組長，且每次討論課輪換組長。學(xué)生分組進(jìn)行案例討論，課上匯報，課后提交作業(yè)。學(xué)生在CBL中的表現(xiàn)是形成性評價的主要依據(jù)，CBL的成績作為平時成績，占總成績的30%。CBL成績?nèi)Q于學(xué)生的課堂表現(xiàn)、PPT制作水準(zhǔn)和課后作業(yè)等三方面。此外，我們通過基礎(chǔ)學(xué)科與臨床學(xué)科共建，加強(qiáng)疾病病理生理領(lǐng)域的師資隊伍建設(shè)，通過我校學(xué)科共建的改革措施，“病理生理學(xué)”學(xué)科與臨床對應(yīng)的科室實施共建，充分展示了病理生理學(xué)“橋梁”學(xué)科的特點。參與共建的臨床醫(yī)學(xué)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師共同編寫案例，使CBL教學(xué)更為合理。

二、雙融合模式教學(xué)改革的效果評估方式

在實施雙融合模式教學(xué)改革后，為進(jìn)一步了解這種新型的教學(xué)模式在本科生“病理生理學(xué)”教學(xué)中的效果，明確該模式是否具有較好的實踐價值，我們采用與學(xué)生座談、問卷調(diào)查、形成性評價與考核成績比較等多種形式進(jìn)行了綜合評價。

（一）與學(xué)生座談

課程在學(xué)期中和學(xué)期末分別進(jìn)行主講教師與學(xué)生面對面座談，幫助教學(xué)團(tuán)隊了解全新模式下教學(xué)過程中存在的具體問題，為將來雙融合模式的優(yōu)化提供有效數(shù)據(jù)。座談教師選擇擔(dān)任2020級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的主要授課教師，期中座談隨機(jī)抽取10名學(xué)生，期末座談的學(xué)生則在考試成績?yōu)閮?yōu)秀、及格與不及格的群體中各選擇5名進(jìn)行深入面談。在座談問題上，提前設(shè)計一致的問題進(jìn)行提問，盡可能得到客觀的數(shù)據(jù)，從而正確評價此次教學(xué)改革的效果。通過座談方式，可以讓我們站在學(xué)生的角度認(rèn)識雙融合模式的優(yōu)勢和不足。

（二）問卷調(diào)查

調(diào)查問卷由2020級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的授課教師共同設(shè)計，主要針對CBL教學(xué)后學(xué)生的滿意度和學(xué)習(xí)效果，圍繞學(xué)生的滿意度、學(xué)習(xí)能力與興趣、基礎(chǔ)—臨床融合、教學(xué)—科研融合等四個部分的問題組成。問卷調(diào)查在學(xué)生完成所有CBL教學(xué)內(nèi)容后，由一名授課教師通過問卷星和超星學(xué)習(xí)通統(tǒng)一發(fā)放，并在兩天內(nèi)收回問卷。

（三）形成性評價

形成性評價主要通過CBL課程進(jìn)行分析，平時成績直接取決于學(xué)生三次CBL的平均得分。每名學(xué)生的CBL成績則由作業(yè)評價、組長評價和教師評價三部分組成，其中，作業(yè)評價占50%，組長評價占20%，教師評價占30%。對于課堂表現(xiàn)較好或者積極參與提問和作答的學(xué)生，組長和教師可酌情加分。

（四）考核成績比較

盡管學(xué)生的期末考試成績提升不是“病理生理學(xué)”雙融合模式教學(xué)改革的終極目標(biāo)，但考試依舊是檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果的重要形式。因此，雙融合模式短期內(nèi)的考核仍然采取閉卷考試的形式，考試成績占總評的70%。試卷由2020級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的授課教師共同設(shè)計，由高年資教師進(jìn)行組卷和審核。試卷的題量和難度與2019級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的試卷一致，以確保縱向比較的客觀性和科學(xué)性。試卷的主觀題和客觀題各占50%。

三、雙融合模式的教學(xué)成果評價

（一）座談結(jié)果

在完成教師與學(xué)生的座談交流后，授課教師進(jìn)行討論，篩選和整合出學(xué)生在雙融合模式教學(xué)改革下“病理生理學(xué)”學(xué)習(xí)中普遍存在及特殊存在的優(yōu)勢與不足。其中以下兩點最值得關(guān)注：一是學(xué)生在雙融合模式下的學(xué)習(xí)主動性和積極性普遍較高；二是學(xué)生已逐漸開始萌生了將來作為醫(yī)務(wù)人員的自豪感、責(zé)任感和使命感。但雙融合模式教學(xué)改革后，仍有一小部分學(xué)生感覺學(xué)習(xí)壓力增大。這可能是教學(xué)改革后學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力要求提升與長期以來學(xué)生適應(yīng)被動學(xué)習(xí)的矛盾所致，提示教師應(yīng)給予這部分學(xué)生額外的關(guān)懷，幫助學(xué)生更好地適應(yīng)從“被動”到“主動”學(xué)習(xí)過程的轉(zhuǎn)變。

（二）問卷調(diào)查結(jié)果

本次調(diào)查問卷共發(fā)放65份，回收59份，有效問卷59份。問卷調(diào)查結(jié)果分析見表1。具體來說，2020級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生普遍對CBL使用的案例和授課教師的專業(yè)素養(yǎng)比較滿意，間接體現(xiàn)了“病理生理學(xué)”高水平教學(xué)團(tuán)隊的建設(shè)成效。大部分學(xué)生認(rèn)為CBL提高了他們的學(xué)習(xí)能力與興趣，表現(xiàn)在自學(xué)能力、邏輯思維、學(xué)習(xí)熱情、知識理解和理論聯(lián)系實際的提升等方面。同時，學(xué)生普遍認(rèn)同CBL可增加基礎(chǔ)—臨床融合，表現(xiàn)在學(xué)生表達(dá)溝通能力、臨床情景體驗感、解決臨床問題能力和職業(yè)態(tài)度和精神的提高。此外，CBL增強(qiáng)了學(xué)生的科學(xué)探索精神、文獻(xiàn)檢索能力及團(tuán)隊協(xié)作精神，這些都是將來學(xué)生進(jìn)行醫(yī)學(xué)科學(xué)研究必備的素養(yǎng)。

（三）考核成績對比

為了在一定程度上檢驗雙融合模式下學(xué)生的短期學(xué)習(xí)狀況和學(xué)習(xí)效果，我們將2020級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的考核成績（雙融合模式教學(xué)改革后）與2019級口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的考核成績（雙融合模式教學(xué)改革前）進(jìn)行縱向比較，兩屆學(xué)生的生源質(zhì)量和試題質(zhì)量無明顯差異，對比分析結(jié)果見表2。具體來看，雙融合模式教學(xué)改革后，學(xué)生的總成績平均分提高了10分以上，及格率（60分以上）提高了9%，優(yōu)秀率（85分以上）則提高了37%。在雙融合模式教學(xué)改革后，學(xué)生的主觀題和客觀題的得分都有提升，但以主觀題的提升為主。在知識目標(biāo)分類層面上，學(xué)生在記憶類和應(yīng)用類題目上的得分有顯著提高，而在理解類題目上的得分無明顯提高。綜上分析可以得出初步結(jié)論：當(dāng)前的雙融合模式教學(xué)改革可明顯提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及學(xué)生對知識的應(yīng)用和轉(zhuǎn)化能力，但可能由于“病理生理學(xué)”課程本身在某些疾病發(fā)生機(jī)制方面具有高度的復(fù)雜性，導(dǎo)致學(xué)生對這部分知識的理解和內(nèi)化無法在短期內(nèi)取得較好的突破。

四、問題與反思

事實上，教學(xué)團(tuán)隊在“病理生理學(xué)”本科課程實施雙融合模式教學(xué)改革之前，借鑒了相關(guān)文獻(xiàn)和其他教學(xué)單位的改革措施。其中，教學(xué)—科研融合和基礎(chǔ)—臨床融合兩者作為單獨的教學(xué)改革模式已有較為堅實的實踐，且兩種教學(xué)模式在本科教育中也取得了較好的效果［1-2］。雙融合模式是我校“病理生理學(xué)”教學(xué)團(tuán)隊在線下課堂教學(xué)改革上的一次突破性嘗試，盡管雙融合模式具有較大的教學(xué)優(yōu)勢，但在實踐過程中也存在一些問題。

首先，有學(xué)者認(rèn)為，思政案例庫和CBL案例庫的建立能夠明顯提高教學(xué)效率和效果［3-4］。目前教學(xué)團(tuán)隊的案例教學(xué)主要分布在《水電、酸堿平衡紊亂》《休克和器官功能不全》等章節(jié)，而《缺氧》《應(yīng)激》《DIC》和《缺血—再灌注損傷》等章節(jié)卻未有涉及。因此，教學(xué)團(tuán)隊正在組織教師適當(dāng)增加每章的思政案例和CBL案例。同時，將不斷完善思想政治教育的相關(guān)題材庫和CBL案例庫，并根據(jù)時事政治和臨床醫(yī)學(xué)的發(fā)展及時更新資料。

其次，由于理論學(xué)時的縮短和線下教學(xué)學(xué)時的限制，教師無法在有限的課堂上將某些復(fù)雜的發(fā)病機(jī)制講授清楚。而且在教學(xué)過程中，部分學(xué)生一聽到發(fā)病機(jī)制就提不起精神，跟不上節(jié)奏。因此，教學(xué)團(tuán)隊將針對每章的難點，邀請擅長該領(lǐng)域的教師以生動形象的方式講授，并錄制視頻。視頻以微課的形式通過線上平臺發(fā)布給學(xué)生，不僅可以打破課堂教學(xué)的時空限制，也能通過適當(dāng)增加學(xué)習(xí)的趣味性，幫助學(xué)生在課后利用碎片化的時間加深對疾病發(fā)生機(jī)制的理解。這些線上的教學(xué)改革方式在我校其他醫(yī)學(xué)相關(guān)課程中已開展得比較成熟［5-6］，可為課程建設(shè)和優(yōu)化提供較好的參考。通過線上線下相結(jié)合的方式，必將會使學(xué)生“病理生理學(xué)”的學(xué)習(xí)更加高效。

五、討論

作為橋梁學(xué)科，“病理生理學(xué)”不僅在聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科之間發(fā)揮了關(guān)鍵作用，而且“病理生理學(xué)”本身具備的嚴(yán)謹(jǐn)性、開放性和探究性的學(xué)科特點［7-8］，也是醫(yī)學(xué)生日后在臨床工作中判斷復(fù)雜疾病進(jìn)程的重要寶典。傳統(tǒng)教學(xué)方法雖然在表面上“授予”學(xué)生充足的理論知識，但實則不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新精神和臨床思維［9］。傳統(tǒng)教學(xué)方法無法滿足當(dāng)今我國高等教育對醫(yī)學(xué)生這一未來精英群體的培養(yǎng)目標(biāo)［10］。教學(xué)團(tuán)隊在本科生“病理生理學(xué)”教育中探索的雙融合模式可引導(dǎo)學(xué)生充分地發(fā)揮主觀能動性，不僅表現(xiàn)在學(xué)生自學(xué)能力與學(xué)習(xí)興趣的有效提升，還表現(xiàn)在學(xué)生的科研與臨床思維得到合理啟發(fā)。

本文論述的雙融合教學(xué)模式是教學(xué)團(tuán)隊全體教師利用自身的教學(xué)智慧和經(jīng)驗，結(jié)合國家醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)要求和我校發(fā)展的實際情況開辟的全新教學(xué)模式。與一般的教學(xué)改革不同，雙融合教學(xué)模式并不局限于教學(xué)方法和教學(xué)手段上的創(chuàng)新，本質(zhì)上更是一種理念創(chuàng)新。在全體教師的共同努力下，我校“病理生理學(xué)”目前已成功入選廣東省2021年一流本科課程（線下）。我們將以此次教學(xué)改革為契機(jī)，更好地完成“病理生理學(xué)”的教學(xué)任務(wù)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，并在實踐中進(jìn)行不斷的優(yōu)化和推廣，希望能為其他院校相關(guān)課程的教學(xué)改革提供參考和借鑒。

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Exploration of Double Integration Mode in the Teaching Reform of Pathophysiology

LIAO Yu-ning， LU Li

（School of Basic Medical Sciences， Guangzhou Medical University，

Guangzhou， Guangdong 511436， China）

Abstract： Pathophysiology is a “bridge discipline” connecting basic medicine and clinical medicine with the main task of clarifying the nature and laws of disease occurrence and development. It plays an important role in the cultivation process of medical students clinical thinking and scientific research thinking. However， the current teaching mode of Pathophysiology cannot meet the training objectives of the medical students， the future elite group， in Chinese universities. In order to improve the teaching quality of pathophysiology， we have explored a new teaching reform mode integrating “teaching and scientific research， basic and clinical practice”. This paper expounds this new teaching mode in detail， which aims to provide reference for the construction of medical education related courses.

Key words： Pathophysiology; double integration mode; teaching reform; medical education