摘要：通識教育作為人類美好向往、價值觀引領(lǐng)載體的雙重意蘊服務(wù)于人的全面發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非功利性和增進(jìn)道德修養(yǎng)。通識教育是未來教育形態(tài)先驅(qū)，應(yīng)抓住課程思政提供的新敘事方式和發(fā)展方向，構(gòu)建本土化教學(xué)綱領(lǐng)，在教育理念、教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實踐等方面體現(xiàn)中國特色和未來意識。

關(guān)鍵詞：通識教育；美好向往；未來教育形態(tài)

中圖分類號：G41""" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A"" 文章編號：1009-3583（2024）-0128-05

Dual-Implications and Future Imagination of General Education

ZHU Guo-ping

（School of Marxism， Wannan Medical College， Wuhu 241002， China）

Abstract： The dual implications of general education as a carrier of human aspirations for beauty and values serve the comprehensive development of individuals， emphasizing the non utilitarian nature of learning and enhancing moral cultivation. General education is a pioneer in the future form of education. We should seize the new narrative methods and development directions provided by curriculum ideological and political education， construct a localized teaching program， and reflect Chinese characteristics and future consciousness in education concepts， teaching management， teaching content， teaching practice， and other aspects.

keywords： general education; beautiful aspiration; future education form

通識教育作為彌合大學(xué)生成長的二重性、破解人單向度發(fā)展的重要抓手，近年來已成為教育界探討的熱點話題。實際上中國傳統(tǒng)儒家思想“君子不器”和亞里士多德的“自由教育”中已萌發(fā)了通識教育思想的理念。從教育發(fā)展史來看，通識教育的基本理念至少經(jīng)歷了三個發(fā)展階段：古代面向精英的 Liberal Education、近代面向大眾的 Common Educa- tion 和當(dāng)代以信息化、全球化為背景的 General Edu- cation 。自古至今，通識教育相關(guān)論述中都蘊含著人類對美好社會的追求和增進(jìn)與相應(yīng)時代社會規(guī)范及價值理念相符合的道德修養(yǎng)雙重意蘊。

美好社會是人類對現(xiàn)存不斷反思、揚棄、超越，以及在此基礎(chǔ)上展望未來社會形態(tài)的構(gòu)想。通識教育的產(chǎn)生、發(fā)展、踐行在這個意義上就是人類社會自我“否定之否定”的社會圖景映射。教育作為國家重要意識形態(tài)和主流價值觀的“觀念載體”、作為建構(gòu)國家認(rèn)同的組織化和制度化的直接路徑，應(yīng)當(dāng)具有鮮明的國家在場性[1]。歐美國家通過政府控制、高校內(nèi)部控制，使通識教育很好地承載著政治教育功能。中國學(xué)界認(rèn)為需要從國家高度重新審視通識教育及開展課程思政的重要意義，將通識教育打造為面向未來的愛國主義高地、新形態(tài)教學(xué)資源庫和高水準(zhǔn)管理平臺。

一、作為人類美好向往的通識教育

通識教育在古代并未從紛繁的知識體系中分離出來，而是源于人類對于知識的渴望、對真理的追求、對秩序的理解、對美好的向往，追求人生更加自由全面的發(fā)展。通識教育理念隨時代發(fā)展逐步清晰并在實踐上不斷演進(jìn)，古代通識教育的兩方面核心要素一直貫穿始終：知識技能的多樣性和倫理道德的自律性。

中國古代教育源于春秋時期的私學(xué)，旨在引導(dǎo)貴族子弟追求美好品德、增進(jìn)政治智慧、脫離生產(chǎn)勞動、掌握國家治理能力。儒家基于私學(xué)建立起以“六經(jīng)”為主的知識體系，提出“君子不器”和道德修養(yǎng)，即傳統(tǒng)儒家的通識教育觀?？鬃釉凇墩撜Z·為政篇》中提出“君子不器”，主張“六藝”，即禮、樂、射、御、書、數(shù)；在《論語·述而篇》中提出“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”。朱熹曾對此作注解：“器者，各適其用而不能相通。成德之士，體無不具，故用無不周，非特為一才一藝而已”[2]，意為君子修德養(yǎng)性應(yīng)非功利性地全面學(xué)習(xí)各領(lǐng)域知識，不能如器皿一般用途單一，在融會貫通的基礎(chǔ)上注重道德修養(yǎng)的引領(lǐng)作用?？鬃咏逃茏訉ⅰ暗馈焙汀暗隆本佑谥刃蛑孜?，外化行為體現(xiàn)仁愛之心，再投入“六藝”學(xué)習(xí)，并且孔子依照道德認(rèn)知和道德實踐將人分為庸人、士人、君子、圣人和賢人。實踐層面，中國傳統(tǒng)教育從圣人講學(xué)到太學(xué)、國子監(jiān)、翰林院和書院不斷更選，說明人作為美好向往的本源主體、實踐主體、目的主體，在歷史進(jìn)程中主動將精神訴求外化為空間生產(chǎn)的時代產(chǎn)物，不斷追求更高層面的美好向往。

與中國傳統(tǒng)通識教育理念發(fā)展路徑相似，西方的通識教育思想源于亞里士多德的“自由教育”，“父輩對于諸子應(yīng)該樂意他們受到一種既非必須亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內(nèi)含美善的教育。”[3]“自由教育”源于柏拉圖基于“鍛煉身體、陶冶情操”原則提出的“七藝”，即算術(shù)、幾何、天文、音樂、文法、修辭、邏輯。這種理念產(chǎn)生于奴隸、封建制社會，旨在引導(dǎo)自由民打破狹隘自私的生活觀念，主張通過理性訓(xùn)練探尋人生真理，學(xué)習(xí)美好的無用之用。亞里士多德所著《尼各馬可倫理學(xué)》中提出三種知識類型，即科學(xué)知識、技術(shù)能力和實踐智慧，同樣表達(dá)出人應(yīng)當(dāng)非功利性地增長智慧，遵守社會道德和倫理，基于個體趨向“行動的善”推動社會整體文明程度的提高。古希臘民主政治體現(xiàn)為公民統(tǒng)治，從這個角度說，每一個公民“自由而全面地發(fā)展”是符合維護(hù)貴族統(tǒng)治的實體正義。

東西方古典思想中通識理念具有諸多相同之處。第一，強(qiáng)調(diào)人的主體性，知識作為服務(wù)于人發(fā)展的載體，而不是人發(fā)展的目的，應(yīng)當(dāng)剝離功利性和工具性。第二，強(qiáng)調(diào)道德修養(yǎng)和人格情操，將求真、向善、臻美作為人類發(fā)展的核心價值理念，同樣是單獨社會個體的永恒價值追求和社會行為指導(dǎo)規(guī)范。第三，強(qiáng)調(diào)政治智慧的人格化，人在教育中應(yīng)當(dāng)主動提升政治智慧和領(lǐng)導(dǎo)能力，中國古代傾向于選舉宗法邦國的領(lǐng)袖，西方則傾向于精神層面引領(lǐng)。以上三方面形成了古代通識教育的空間自我生產(chǎn)和維護(hù)，保證繼任者產(chǎn)生并服務(wù)于當(dāng)前體制，繼續(xù)拓展人類社會美好的可能性。

現(xiàn)代意義上的通識教育始于帕卡德（A.S.Pack- ard），他認(rèn)為：“一種古典的、文學(xué)的和科學(xué)的，一種盡可能綜合的（comprehensive）教育……這將使得學(xué)生在致力于學(xué)習(xí)一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解。[4]以芝加哥大學(xué)、耶魯大學(xué)和哈佛大學(xué)為代表的世界一流高校，不斷推動通識教育理念的更新和實踐，在全球范圍內(nèi)形成頗具影響力的“通”“跨”“核”三種形態(tài)，貫穿其中的暗線都是歐美發(fā)達(dá)國家的政治強(qiáng)勢，培養(yǎng)青年“世界公民”意識，實際上是西方式“美好”全球化與地方“美好”的沖突與融合，在世界文化多樣化的背景下加速推進(jìn)世界同質(zhì)化。

中國的現(xiàn)代通識教育始于1995年教育部在52所高校啟動的素質(zhì)教育試點工作。經(jīng)過25年的發(fā)展，目前國內(nèi)通識教育最具代表性的教學(xué)模式包括北京大學(xué)的選修制、復(fù)旦大學(xué)的學(xué)院制和中山大學(xué)的精英化模式，課程形式主要是學(xué)分制和選修課。無論哪一種教學(xué)形態(tài)，其通識教育本質(zhì)上都是人類的求知欲望與社會需要相遇的組織聚集與理性精神的涌動，是知識體系向外延伸和道德情操向內(nèi)探索的過程，是教育去向美好的歷史過程。

自古至今，通識教育討論的核心問題都是“全人”，“全人教育理念的核心在于培養(yǎng)優(yōu)秀的社會人，即通過課程培養(yǎng)學(xué)生的知情意行，讓學(xué)生學(xué)會求知、做人、做事、共處”[5]，教學(xué)形式演進(jìn)亦是在精神向度、民族高度討論人類非功利性地拓展知識領(lǐng)域、傳承優(yōu)良品質(zhì)。從這個層面說，通識教育充分詮釋了自身的第一重屬性——人類對于美好的向往。

二、作為價值觀引領(lǐng)載體的通識教育

世界上任何一種教育，首要的和最重要的功能就是培養(yǎng)服務(wù)于本階級的堅定信仰者和事業(yè)后繼者，思想政治教育在顯性和隱性的滲透上都是毫無爭議和旗幟鮮明的。馬克思、恩格斯指出：“一切劃時代的體系的真正的內(nèi)容都是由于產(chǎn)生這些體系的那個時期的需要而形成的”[6]。高等教育是國家現(xiàn)代治理體系的基石，通識教育作為當(dāng)今教學(xué)課程體系的重要組成部分，必然要反映當(dāng)今時代國家對人才培養(yǎng)的價值取向要求和能力要求。

任何一種教育都不可能脫離世情、國情、民情，國內(nèi)課程思政的開展為通識教育的內(nèi)涵式發(fā)展提供了新的敘事方式、新的成長方向、新的路徑設(shè)計，有利于通識教育增強(qiáng)話語影響、拓展學(xué)科邊際、實現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)的統(tǒng)一。基于此，通識教育對人才培養(yǎng)的作用也應(yīng)從知識補(bǔ)充上升為立德樹人，目標(biāo)要從職業(yè)發(fā)展需要上升為促進(jìn)人的全面發(fā)展，內(nèi)容要從常識普及上升為科學(xué)思維方法的培養(yǎng)[7]，要從戰(zhàn)略高度重新定位、重新塑造通識教育，全面全方位全過程貫徹黨的新時代教育方針。

近年來，全球通識課程目錄庫統(tǒng)計課程數(shù)量迅速增加，這是因為通識教育的跨學(xué)科、多樣化、柔韌度等特性在開展政治觀、價值觀教育方面具有專業(yè)教育無法比擬的優(yōu)勢。美、英、德、日等國的世界一流高校，其課程體系設(shè)計無一例外都將通識教育當(dāng)作思想道德教育的重要渠道，在學(xué)分要求和國家核心價值觀融入上具有高度強(qiáng)制性。例如：哈佛大學(xué)要求修讀“4+3+1”8門課程，通識教育學(xué)分占比37.5%左右；芝加哥大學(xué)要求修讀15門課程，通識教育學(xué)分占比35%左右。國內(nèi)對于通識教育的學(xué)分要求普遍較低，如北京大學(xué)僅占總學(xué)分的8.57%、清華大學(xué)僅占總學(xué)分的7.5%左右。

以美國州立大學(xué)通識教育治理為例，核心特征為“規(guī)范性要素符號系統(tǒng)在秩序基礎(chǔ)上表現(xiàn)出強(qiáng)烈的約束性期待、具有國家認(rèn)同的政治意蘊、通過隱蔽而規(guī)范的機(jī)制來實現(xiàn)”[8]，意味著通識教育課程體系和管理方式的設(shè)計實際上都受到政府直接干預(yù)。英國通識教育傳承古希臘時期的自由教育，通過不同流派的教育理念將人才培養(yǎng)需求融入通識體系設(shè)計，教育目的上從觀照個體到培養(yǎng)公民，教育內(nèi)容上以人文思想為串聯(lián)，實踐方式上以融合與遷移進(jìn)行隱性教育[9]，滲透到教育體系的所有環(huán)節(jié)。德國提出隱性通識教育，高校對通識教育的功能、要素、內(nèi)容和手段進(jìn)行規(guī)范界定，提出通識教育首先是公民教育。德國高等教育專業(yè)委員會明確強(qiáng)調(diào)公民教育所具備的政治功能，強(qiáng)調(diào)教育要提升公民的政治思考能力和政治覺悟，“公民教育需要特別關(guān)注，應(yīng)該在歷史和國家權(quán)力的框架下……對公共事務(wù)以及國際關(guān)系感興趣，并具有批判性思考的能力。”[10]日本的通識教育稱之為教養(yǎng)教育，旨在提升學(xué)生的學(xué)術(shù)思維和創(chuàng)新能力，當(dāng)前最具代表性的是東京大學(xué)四年一貫制的橫斷型模式，填補(bǔ)了通識教育和專業(yè)教育的鴻溝，通過二者的融合形成“全校出動體制”，通過三個層次、三個階段的劃分，實現(xiàn)所有學(xué)生通過教養(yǎng)教育汲取充分的價值觀塑造資源。

相比較而言，國內(nèi)通識教育的體系設(shè)計在價值觀融合方面很弱，一方面由于通識教育長期處于邊緣地位，通識教育的思想政治教育功能未受到應(yīng)有的重視；另一方面教師自發(fā)在課程中嘗試進(jìn)行思政元素的融合，卻不能形成整體合力。雖然通識教育的重要性已經(jīng)獲得普遍認(rèn)可，但是實踐層面卻遭受輕視、質(zhì)疑甚至排斥，通識教育陷入“形式被迫創(chuàng)新―內(nèi)容自我否定”的惡性循環(huán)中。當(dāng)前，國內(nèi)通識教育普遍存在課程體系缺乏自主性宏觀規(guī)劃、課程模塊缺乏有效論證、課程內(nèi)容缺乏思政統(tǒng)領(lǐng)、課程教學(xué)方式陳舊固化等問題，無法滿足國家對現(xiàn)代化復(fù)合型人才的需求。作為高等教育發(fā)展轉(zhuǎn)向的最新研究成果和指導(dǎo)綱領(lǐng)，課程思政提供了新的發(fā)展機(jī)遇。通識教育開展課程思政向度的探索是題中之意，是實現(xiàn)通識教育新時代內(nèi)涵式發(fā)展的話語空間，必須從國家人才培養(yǎng)戰(zhàn)略的高度重新審視通識教育，將其作為“雙一流”建設(shè)的重要支撐，將其打造成為思想政治教育的新高地。

從時代背景看，中國高等教育邁入了內(nèi)涵提升發(fā)展的快車道，新時代人才培養(yǎng)的任務(wù)要求探索更加有效的途徑、方式，構(gòu)建更加全面的人才培養(yǎng)體系。通識教育是本科教學(xué)課程體系的重要組成部分，其目標(biāo)定位、改革路徑、課程審核、過程管理、課程評估等，都需要回應(yīng)時代議題，筑牢意識形態(tài)主陣地。

從黨對人才的要求看，高等教育承擔(dān)著為中華民族偉大復(fù)興提供智力支持和人才保障的歷史使命和時代責(zé)任。通識教育的課程總體性規(guī)劃必須體現(xiàn)“社會主義”這一本質(zhì)規(guī)定，保障馬克思主義在場性和首位度，回答好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一根本性問題，實現(xiàn)價值引領(lǐng)與知識傳授相統(tǒng)一。

從通識教育內(nèi)涵式發(fā)展看，課程來源、學(xué)科跨度、師資隊伍、授課方式的廣泛性和多樣化，提供了通識教育與課程思政相結(jié)合的最適宜土壤，通識教育教學(xué)內(nèi)容與思政“軟結(jié)合”的教學(xué)效果和學(xué)生接受度優(yōu)于專業(yè)課的“硬結(jié)合”。通識教育課程思政在充分考慮外部適切性的基礎(chǔ)上，可以打造面向未來、獨具特色的通識教育體系，構(gòu)建起通識教育愛國主義新高地。

從學(xué)生的綜合素養(yǎng)需求看，專業(yè)課程無法滿足全面發(fā)展的需求，公共思政課程與其他課程長期存在“兩張皮”的矛盾，學(xué)生對“美好知識的向往”不能得到有效回應(yīng)。當(dāng)前，交叉融合是大勢所趨，教學(xué)素材的思政統(tǒng)領(lǐng)是必然要求。因此通識教育選修課獲得了充分施展的空間，可以作為學(xué)生陶冶愛國情操，拓寬國際視野，提升辯證思維，通曉人文、社會、自然科學(xué)的有效解決方案。

從宏觀層面說，教育就是統(tǒng)治階級為實現(xiàn)政治認(rèn)同開展的社會化實踐活動。世界一流高校的通識教育或隱性或顯性地承認(rèn)價值觀引領(lǐng)具有不可替代的地位，并通過在通識教育中施加思想政治影響，灌輸符合本國政治正確的意識形態(tài)，以培養(yǎng)服務(wù)于本國的建設(shè)者和引領(lǐng)者。

三、作為未來教育形態(tài)先驅(qū)的通識教育

通識教育在國內(nèi)長期面臨著邊緣化、虛弱化問題，也正是因為如此，通識教育更有機(jī)會通過面向未來的頂層設(shè)計實現(xiàn)彎道超車，擺脫專業(yè)課的附屬和補(bǔ)充地位，解決好信息技術(shù)沖擊、通識理念與課程設(shè)置相脫節(jié)、課程的“承載度”不夠、師資隊伍勝任力較弱等一系列問題，打造國家價值觀教育的新高地、新形態(tài)教學(xué)方式的橋頭堡、一流管理模式的試驗田。

教育理念面向未來。要實現(xiàn)跨越發(fā)展就必須理念先行，世界一流大學(xué)無不重視通識教育的地位和作用，常將通識教育植根于大學(xué)整體之中，圍繞學(xué)生的全面成長架構(gòu)教學(xué)模塊，旨在啟迪心智、激發(fā)獨立分析思考和表達(dá)能力，培養(yǎng)學(xué)生良好的思想準(zhǔn)則和道德規(guī)范，強(qiáng)調(diào)在不同知識領(lǐng)域中超越專門化知識訴求，從而達(dá)至對整全性的追求[11]、對美好人性的關(guān)切。但從國內(nèi)高校通識教育的實踐來看，把通識教育等同于全面性教育、綜合性教育、普及性教育、入門性教育的傾向普遍存在，缺乏對我國高等教育時代使命的觀照，也缺乏對一流大學(xué)人才培養(yǎng)實質(zhì)的深刻把握?？傮w來說，國內(nèi)存在四種狹隘的理念，可以歸為專業(yè)教育補(bǔ)充論、美國教育樣板論、傳統(tǒng)儒家國學(xué)論和基礎(chǔ)學(xué)科認(rèn)知論。[12]因此，一流通識教育理念首先要破除原有認(rèn)知空間，明確通識教育在一流大學(xué)建設(shè)中的應(yīng)有地位，并結(jié)合中國高等教育發(fā)展實際情況，從人類命運共同體的高度、從黨和國家對未來人才需求的實際作全面反思和展望，梳理通識教育在不同發(fā)展階段、不同發(fā)展時期，以及不同發(fā)展背景下出現(xiàn)的多種思想和觀點，結(jié)合實踐成果和不足，加以提煉總結(jié)，創(chuàng)新發(fā)展具有中國特色的通識教育理論。

教學(xué)管理面向未來。一流的課程需要一流的管理意識、一流的頂層設(shè)計、一流的過程運轉(zhuǎn)、一流的質(zhì)量把控和一流的課程評估系統(tǒng)，從體系設(shè)計到落實、評估一整套的一流方案。教學(xué)管理部門既是“黃昏起飛的貓頭鷹”也是“黎明的鐘聲”，其身份決定了能夠在較大程度上影響課程的建設(shè)方向和成果。因此，先進(jìn)的指導(dǎo)思想、適宜的總體目標(biāo)、明確的基本原則、嚴(yán)格的組織管理，是通識教育新階段繼續(xù)發(fā)展的必然要求。高校教學(xué)管理必須順應(yīng)一流本科教育新思想、新理念和新要求，主動學(xué)習(xí)領(lǐng)會習(xí)近平總書記關(guān)于高等教育的相關(guān)論述，基于一流本科教育使命變革體制機(jī)制和創(chuàng)新管理方法，建設(shè)一流教學(xué)管理隊伍，實現(xiàn)用高水平的教學(xué)管理為一流本科教育保駕護(hù)航。[13]中國高等教育體制已經(jīng)形成了以政策指引發(fā)展為主的管理模式，要在實踐中推動通識教育面向未來的真實需求穩(wěn)步前進(jìn)，必須首先在管理層面樹立起建設(shè)具有全局性、戰(zhàn)略性、前瞻性的本土化行動綱領(lǐng)的意識，在行動方案中落實落細(xì)各項具體要求，鼓勵創(chuàng)新。

教學(xué)內(nèi)容面向未來。新時代通識教育的根本并不在于知識形式的傳授，應(yīng)更注重追求知識的方式，更注重不同知識領(lǐng)域中追求全體性并且超越專門化的知識訴求，樹立終身教育和無監(jiān)督學(xué)習(xí)理念。未來的通識教育將以共同體的形式存在，其教育內(nèi)容是共享的、開放的、合作的、廣泛的、多樣的、高階的、創(chuàng)新的，而不是專業(yè)教育的補(bǔ)充或者學(xué)科知識導(dǎo)論，更不是由學(xué)生隨心所欲地挑選感興趣課程、完成學(xué)分要求、刷高績點的手段或工具。在教學(xué)課程模塊和價值觀引導(dǎo)等層面，必須堅持對黨負(fù)責(zé)、面向未來、充實合理、體現(xiàn)特色，從思政課供給側(cè)改革的角度“向受教育者提供精準(zhǔn)的‘產(chǎn)品’，引領(lǐng)受教育者對‘產(chǎn)品’的需求”[14]。當(dāng)前階段中國高校通識教育的設(shè)計，靜態(tài)上可以對標(biāo)哈佛大學(xué)、劍橋大學(xué)等世界一流名校，但是在中國高等教育逐步走向世界舞臺中心的大背景下，中國通識教育的動態(tài)目標(biāo)遠(yuǎn)不止于此，甚至應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)全球通識教育理念和實踐的新一輪變革。

教學(xué)實踐要面向未來。高等教育培養(yǎng)的人才必須符合社會發(fā)展需求，因此在人才培養(yǎng)過程中，教育教學(xué)理念、教育發(fā)展動力、教學(xué)體系設(shè)計、課程教學(xué)模式都要體現(xiàn)明顯的時代特征。順應(yīng)新一輪科技革命和教育革命形勢，通識教育的實踐至少在師資隊伍、生態(tài)環(huán)境、內(nèi)容整合、授課手段上要首先超前識變、積極應(yīng)變、主動求變，正確處理源創(chuàng)新和流創(chuàng)新的關(guān)系，在充分借鑒國外優(yōu)秀教育方式的基礎(chǔ)上扎根中國教育大地，以共同體的思維整合優(yōu)質(zhì)課程資源，打造一流通識教育實踐路徑。一流的通識教育理念和一流的教學(xué)實踐都不是一次性能夠完成的，馬克思認(rèn)為，哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。[15]實踐是檢驗通識教育理念、教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容是否符合黨的教育理念、人的全面發(fā)展需要的唯一標(biāo)準(zhǔn)，也是深入探究通識教育本質(zhì)指導(dǎo)其繼續(xù)前行的基礎(chǔ)，只有在實踐的基礎(chǔ)上不斷總結(jié)、調(diào)整，才能促使通識教育無限趨近于“美好”，通識教育才真正符合人類對于美好的向往。

兩千多年以來，通識教育精神內(nèi)核作為人類的高層次追求，演化出不同流派、發(fā)展出各種理念、展示出多種形態(tài)。當(dāng)代通識教育的內(nèi)涵更加豐富、承載力更強(qiáng)、教學(xué)模式更加多元，地位更加重要，責(zé)任也更加重大。中國通識教育實踐從結(jié)果導(dǎo)向看，已經(jīng)取得一定共識。如：建立共同價值理念，明確通識教育價值取向；根據(jù)共同價值需要制定具體的制度規(guī)范，促進(jìn)通識教育理念的具體化，以指導(dǎo)通識教育主體的活動；建立相應(yīng)的組織管理機(jī)構(gòu)，賦予通識教育的權(quán)利、資源和外部條件[16]；拓新課程模式，引入校際線上課程，建設(shè)核心課程培育體系，等等。作為人類美好向往、價值觀引領(lǐng)載體，以及未來教育形態(tài)先驅(qū)的通識教育理想形態(tài)，尤其是在通識教育開展課程思政轉(zhuǎn)向方面，中國高校仍然需要長久的努力。

在中國高等教育進(jìn)入新時代的大背景下，通識教育只有緊緊抓住課程思政帶來的機(jī)遇，扎根現(xiàn)代教育理念中國化的實踐過程，基于中國特色人文社會科學(xué)體系、學(xué)術(shù)體系和話語體系的要求，構(gòu)建起具有新時代本土特色的通識教育綱領(lǐng)，才能真正實現(xiàn)通識教育在人才培養(yǎng)過程中的支撐和引領(lǐng)作用。

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（責(zé)任編輯：曹先東）