陸春萍 李丹丹

【摘要】 提高融合教育教師質(zhì)量對(duì)推進(jìn)融合教育發(fā)展有著重要意義。通過文獻(xiàn)計(jì)量可視化軟件CiteSpace，對(duì)國際有關(guān)融合教育教師近十年的文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)梳理，分析該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)及前沿趨勢，從多元化融合教育教師培養(yǎng)路徑、影響融合教育教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)外因素等方面進(jìn)行全方位分析，建議未來可探索一條“人工智能+融合教育”、面向?qū)嵺`導(dǎo)向的可持續(xù)促進(jìn)融合教育教師成長的發(fā)展路徑。

【關(guān)鍵詞】 融合教育；融合教育教師；可視化分析

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡介】 陸春萍，教授，深圳大學(xué)教育學(xué)部（廣東深圳，518060），565764274@qq.com；李丹丹，碩士研究生，深圳大學(xué)教育學(xué)部（廣東深圳，518060）。

一、引言

“融合教育”的概念自1994年在“世界特殊教育大會(huì)”頒布的《薩拉曼卡宣言》中正式提出后［1］，美國、英國、澳大利亞等國率先開展融合教育探索，已經(jīng)從融合教育合作與支持體系、教師教育與專業(yè)發(fā)展體系和課程與教學(xué)體系的建設(shè)轉(zhuǎn)向多元化融合教育教學(xué)實(shí)踐。目前，我國的融合教育已經(jīng)在招生規(guī)模、辦學(xué)模式和支持體系方面都取得了巨大成績，正處于完善相關(guān)法律政策、提升辦學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)全方位推進(jìn)融合教育發(fā)展的關(guān)鍵階段［2］。其中，融合教育教師作為開展融合教育工作的主要實(shí)施者，承擔(dān)著普通學(xué)生和特殊需要學(xué)生共同的教育教學(xué)任務(wù)，其質(zhì)量決定著融合教育整體水平的高低。雖然國內(nèi)外融合教育教師發(fā)展均面臨師資短缺、融合教育素養(yǎng)參差不齊等問題［3］，但相較之下，國外一些國家已經(jīng)形成了從“教師教育”到“教學(xué)實(shí)踐”再到“教師教育”的可持續(xù)性融合教育教師成長路徑。而我國隨班就讀教師仍然面臨融合教育專業(yè)知識(shí)薄弱、融合教育能力不足等現(xiàn)實(shí)發(fā)展困境［4］，對(duì)專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和獲取支持的能力等方面的調(diào)查結(jié)果顯示，師資處于一般水平［5-6］，這表明我國融合教育師資隊(duì)伍建設(shè)需要加強(qiáng)，提升融合教育師資水平迫在眉睫。鑒于此，本研究通過CiteSpace分析融合教育教師領(lǐng)域的國際研究熱點(diǎn)與趨勢，希望為我國研究提供一定的參考價(jià)值。

二、研究方法

本研究采用文獻(xiàn)計(jì)量分析法，運(yùn)用可視化分析軟件CiteSpace（6.2 R2版本）對(duì)“Web of Science 核心合集”數(shù)據(jù)庫中融合教育教師領(lǐng)域的研究成果進(jìn)行分析?；诎l(fā)文數(shù)量、發(fā)文變化趨勢和突顯關(guān)鍵詞的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，了解近十年融合教育教師研究的概況和動(dòng)態(tài)變化。通過知識(shí)圖譜分析，總結(jié)并歸納近十年融合教育教師研究的熱點(diǎn)。文獻(xiàn)篩選過程如下。

以“inclusive education teacher”作為檢索詞，時(shí)間范圍為2012年1月1日—2022年12月31日，進(jìn)行主題檢索，共獲得原始文獻(xiàn)5458篇。為保證研究結(jié)果的質(zhì)量，在“Web of Science索引”中選擇SSCI和SCI-EXPANDED，在“文獻(xiàn)類型”中選擇論文、在線發(fā)表和綜述論文，獲得3018篇初篩文獻(xiàn)，閱讀后排除“STEM融合教師”等不相關(guān)文獻(xiàn)，最終保留612篇強(qiáng)相關(guān)文獻(xiàn)用于進(jìn)一步的熱點(diǎn)分析。

三、研究結(jié)果

2021—2022年發(fā)文量的統(tǒng)計(jì)結(jié)果如下頁圖1所示，可以看出融合教育教師研究相關(guān)的年度發(fā)文量呈上升趨勢，2012—2019年發(fā)文量在29—50篇內(nèi)波動(dòng)，增長緩慢。關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點(diǎn)是在2020年（78篇），相較于2019年（46篇）增長了69.5%；特別是2021年（113篇）和2022年（120篇），數(shù)量是2019年的兩倍以上。年發(fā)文量趨勢表明，專家學(xué)者對(duì)該領(lǐng)域的關(guān)注逐漸增強(qiáng)，于近3年呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展之勢。

將612篇數(shù)據(jù)樣本（全記錄與引用的參考文獻(xiàn)）導(dǎo)入CiteSpace軟件，以關(guān)鍵詞為節(jié)點(diǎn)，時(shí)間切片設(shè)置為1年，閾值為30，繪制關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜，如圖2所示，共有節(jié)點(diǎn)417個(gè)，連線1353條。Q值為聚類模塊性值，Q值在0.3以上表明聚類得到的社團(tuán)結(jié)構(gòu)顯著；S值為聚類平均輪廓值，S值在0.7以上表明聚類結(jié)果是令人信服的［7］。本次分析中，Q值為0.5033，S值為0.7849，表明本次分析結(jié)果較為理想。

關(guān)鍵詞是文章的高度概括，通過分析關(guān)鍵詞可以把握研究熱點(diǎn)［8］。本研究列出了前30個(gè)中心度、頻次較高的關(guān)鍵詞（見表1）。通過對(duì)關(guān)鍵詞共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)知識(shí)圖譜和關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析統(tǒng)計(jì)表的梳理，發(fā)現(xiàn)兒童（children）、教育（education）、學(xué)校（school）等詞并沒有具體含義，故不再作為研究熱點(diǎn)進(jìn)一步分析。根據(jù)教師教育（teacher education）、專業(yè)發(fā)展（professional development）、職前教師（preservice teachers）、培養(yǎng)教師（preparing teachers）、教學(xué)（instruction）、培訓(xùn)（training）等關(guān)鍵詞，歸納出該領(lǐng)域教育研究熱點(diǎn)一：多元化融合教育教師培養(yǎng)。根據(jù)行為（behavior）、影響（impact）、情感（sentiments）、政策（policy）、信念（beliefs）、效能（efficacy）、政策實(shí)施（implementation）、知識(shí)（knowledge）、成就感（achievement）、自我效能感（self efficacy）、態(tài)度（attitude）等關(guān)鍵詞，歸納出該領(lǐng)域研究熱點(diǎn)二：影響融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)外因素。

（一）多元化融合教育教師培養(yǎng)

融合教育教師培養(yǎng)是近十年文獻(xiàn)聚焦的熱點(diǎn)之一。越來越多的國家從隔離走向融合，不斷深化融合教育理念，培養(yǎng)高質(zhì)量的融合教育教師，尤其是隨著人工智能（AI）在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，逐漸形成了一條相對(duì)系統(tǒng)和完整的多元化融合教育教師培養(yǎng)路徑（見圖3），具體可以歸納為以下兩個(gè)方面。

第一，擴(kuò)大融合教育教師職前培育的場域。全面推進(jìn)融合教育的關(guān)鍵路徑之一是要確保教育工作者具備實(shí)施融合教育實(shí)踐的專業(yè)知識(shí)，并做好開展融合教育的準(zhǔn)備［9］。Killoran等學(xué)者針對(duì)一門融合教育課程，對(duì)加拿大多倫多約克大學(xué)教育學(xué)院的師范生做了課前和課后調(diào)查，結(jié)果表明，該課程成功培育了師范生對(duì)融合教育的積極態(tài)度［10］。但是，職前教師很容易迷失在愿景和現(xiàn)實(shí)的緊張關(guān)系中。Specht等學(xué)者向職前教師發(fā)放了關(guān)于融合教育教學(xué)自我效能感和信念的問卷，調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，有無與特殊需要學(xué)生打交道的經(jīng)驗(yàn)會(huì)直接影響其自我效能感，有經(jīng)驗(yàn)的職前教師自我效能感更高，且對(duì)融合教育持有更加樂觀的態(tài)度［11］。職前教師需要接觸融合課堂環(huán)境［12］，但實(shí)際上，他們?nèi)鄙倥c特殊需要兒童的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。那么，“虛擬學(xué)習(xí)對(duì)象”能為融合教師教育起到助益作用嗎？Bisol等人利用人工智能（AI）開發(fā)了一個(gè)“虛擬學(xué)習(xí)對(duì)象”，作為職前教師和在職教師的輔助工具，它是具有明確教育目的的數(shù)字資源，模擬真實(shí)融合教育課堂環(huán)境，并在實(shí)際測試中得到了積極的反饋［13］。創(chuàng)建和開發(fā)更多共享、開放的資源可能成為未來融合教育教師持續(xù)性培養(yǎng)的主要方向［14］。

第二，加強(qiáng)實(shí)踐導(dǎo)向的融合教育教師在職培訓(xùn)。有在職融合教育教師表示，缺乏廣泛且有效的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)直接影響了其專業(yè)水平［15］，表明持續(xù)性的教師教育必要且重要［16］。融合教育教師培養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)持續(xù)的過程，教師培訓(xùn)在不同的階段有不同的作用［17］。因此，為在職教師研發(fā)融合教育相關(guān)的培訓(xùn)課程受到了眾多學(xué)者的關(guān)注。許多教師培養(yǎng)計(jì)劃都提供了與殘疾學(xué)生相關(guān)的課堂管理、教學(xué)等培訓(xùn)，但缺乏普特教師合作相關(guān)的訓(xùn)練［18］。除此之外，有研究表明，缺乏連貫的概念框架會(huì)導(dǎo)致課業(yè)與實(shí)際脫節(jié)［19］。大部分教師教育培訓(xùn)的總體原則是理論聯(lián)系實(shí)際，即在培訓(xùn)課程和長期開展活動(dòng)中對(duì)在職融合教育教師進(jìn)行繼續(xù)教育［20］。Symeonidou等學(xué)者認(rèn)為，融合教育培訓(xùn)課程既需要具有學(xué)術(shù)性和專業(yè)實(shí)用性，又要考慮到教師的已有知識(shí)和期望［21］。因此，融合教育培訓(xùn)課程的開發(fā)必須考慮到一線教師的實(shí)際需要，只有開發(fā)基于實(shí)踐需要的課程，最終才能形成課程與實(shí)踐之間的有益循環(huán)。近年來，人工智能（AI）教育的快速發(fā)展，衍生了“AI課程開發(fā)”和“AI智能輔助學(xué)習(xí)”等以新技術(shù)為引領(lǐng)的研究及學(xué)習(xí)方式。人工智能（AI）作為一種技術(shù)手段，基于智能感知、教學(xué)算法、數(shù)據(jù)決策等技術(shù)推動(dòng)課程研發(fā)與教學(xué)，使教育教學(xué)過程更加個(gè)性化、高效化［22-24］，并且能夠精準(zhǔn)捕捉融合教育教師的薄弱項(xiàng)，投送適合的課程資源和訓(xùn)練，這是傳統(tǒng)課程與教學(xué)不具備的優(yōu)勢。

（二）生態(tài)系統(tǒng)視角下影響融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)外因素

融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)關(guān)乎融合教育的質(zhì)量，其影響因素受到融合教育教師周圍相互嵌套的生態(tài)環(huán)境的影響。要探究融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的影響因素，必然要厘清其背后復(fù)雜的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和運(yùn)行機(jī)制。鑒于此，本文建立了融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的“三位”生態(tài)系統(tǒng)模型（見下頁圖4）。從圖4中可以看出，融合教育教師是模型的核心，以此為出發(fā)點(diǎn)，形成了“宏觀—中觀—微觀”三位一體、層層遞進(jìn)的關(guān)系。其一，宏觀層面，通過完善融合教育政策創(chuàng)建融合文化，為融合教育教師提供開放、包容的成長環(huán)境。其二，中觀層面，以物質(zhì)支持、學(xué)生家庭、情感支持和學(xué)校為著力點(diǎn)，對(duì)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的影響因素進(jìn)行系統(tǒng)的分類，具體包括培訓(xùn)機(jī)會(huì)、班級(jí)設(shè)施、學(xué)生、教師家庭、人力資源和工作壓力等。其三，微觀層面，著眼于融合信念、融合態(tài)度和價(jià)值觀，激活融合教育教師自身的主觀能動(dòng)性和自我效能感。雖然融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的影響因素是由多層次生態(tài)系統(tǒng)決定的，且各個(gè)系統(tǒng)之間彼此關(guān)聯(lián)，但宏觀層面和中觀層面的社會(huì)、學(xué)校等因素從外部間接作用于融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，而微觀層面上教師的個(gè)體因素則從內(nèi)部起到直接影響的作用。據(jù)此，本研究根據(jù)對(duì)主體的影響方式將融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的影響因素歸納為內(nèi)部因素和外部因素作進(jìn)一步探討。

1.內(nèi)部因素

為探究影響融合教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因，學(xué)者們進(jìn)行了從單因素到多因素的研究，并逐步探討各因素之間的相互作用關(guān)系。通過梳理文獻(xiàn)可知，該領(lǐng)域?qū)W者對(duì)內(nèi)部因素的研究主要聚焦于性別、融合態(tài)度、融合信念、價(jià)值觀、自我效能感、能動(dòng)性等。

有研究表明，女性教師比男性教師對(duì)待融合教育的態(tài)度更加積極，男性教師比女性教師的融合信念更消極［25］。但也有學(xué)者認(rèn)為，融合教育素養(yǎng)在教師性別上不存在顯著差異［26］。Dignath等學(xué)者指出融合教育教師信念體系中存在相互關(guān)聯(lián)的三個(gè)方面，包括教師的認(rèn)知評(píng)價(jià)（如態(tài)度）、情感評(píng)價(jià)（如感受）和自我效能感（如融合課堂教學(xué)的能動(dòng)性），并提出造成教師信念差異的因素有教師職業(yè)的起點(diǎn)（職前與在職）、特殊教育培訓(xùn)與普通教育培訓(xùn)、特定項(xiàng)目和干預(yù)措施的效果［27］。個(gè)人價(jià)值觀是態(tài)度的基礎(chǔ)和支撐。研究表明，“自我超越”和“樂于改變”與教師對(duì)融合教育的態(tài)度呈正相關(guān)，“保護(hù)”價(jià)值觀與教師對(duì)融合教育的態(tài)度無關(guān)［28］。Wray等學(xué)者探討了如何測量教師的自我效能感以及影響融合教育教師自我效能感的因素。分析表明，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)環(huán)境、對(duì)融合教育政策的了解程度、職前教育、在職專業(yè)學(xué)習(xí)以及與殘疾人的接觸經(jīng)驗(yàn)均會(huì)影響教師的自我效能感［29］。Yada等學(xué)者調(diào)查了日本教師對(duì)融合教育的態(tài)度及其融合實(shí)踐的自我效能感，發(fā)現(xiàn)日本教師的整體自我效能感水平相對(duì)較低，其在管理特殊需要學(xué)生的行為和合作方面的自我效能感與對(duì)融合教育的總體態(tài)度有關(guān)［30］，融合教育教師的態(tài)度與自我效能感之間存在著積極且重要的關(guān)系［31］。

2.外部因素

外部環(huán)境相較于個(gè)體自身是一個(gè)更為復(fù)雜的系統(tǒng)，外部因素對(duì)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的影響更為廣泛。近十年來，學(xué)者們主要對(duì)政策、合作支持、培訓(xùn)機(jī)會(huì)、學(xué)校融合氛圍等多種因素進(jìn)行了研究，它同內(nèi)部因素關(guān)聯(lián)，共同作用于融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)。

有學(xué)者提出，人力資源（專業(yè)教師、教師助理）和物質(zhì)資源是實(shí)施融合教育所需的關(guān)鍵支持資源［32］。然而，在融合教育過程中，整個(gè)社會(huì)、社區(qū)和學(xué)校，特別是校長、班主任、家長和跨學(xué)科團(tuán)隊(duì)，都扮演了重要角色［33］，均會(huì)對(duì)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)產(chǎn)生影響。Xie等學(xué)者采用四因素模型研究融合教育教師感知到的社會(huì)支持，研究結(jié)果表明，教師獲得最多的是情感支持，其次是行政支持、物質(zhì)支持，最后才是專業(yè)支持［34］。有學(xué)者提出，良好的學(xué)校氛圍與融合教育教師的教學(xué)效能呈正相關(guān)［35］，融合教育教師的專業(yè)素養(yǎng)提升離不開學(xué)校的融合教育氛圍建設(shè)。營造校園融合氛圍的關(guān)鍵在于校長及學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的價(jià)值觀和角色特性［36］。有研究表明，校長分布式領(lǐng)導(dǎo)力能正向預(yù)測教師的自我效能感［37］。除此之外，資源教師等也與任課教師一起工作，多方合作為融合課堂提供了保障基礎(chǔ)，為教師專業(yè)發(fā)展提供了通路［38］。在建設(shè)融合教育教師團(tuán)隊(duì)的過程中，跨專業(yè)合作對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提升有積極作用［39］。目前，融合教育教師團(tuán)隊(duì)正在由單一合作向跨專業(yè)合作轉(zhuǎn)變［40］。除了上述外部因素外，還有學(xué)者強(qiáng)調(diào)家庭支持與教師對(duì)融合教育的態(tài)度、信念和自我效能感成正相關(guān)，從而作用于教師的專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展［41］。就現(xiàn)有的文獻(xiàn)來看，融合教育的家校協(xié)同測量結(jié)果大多是消極的［42-43］，部分低收入國家的家長把融合教育看作是“新的教育機(jī)會(huì)”［44］，融合教育迫切需要家長主體共同努力，在提供全面優(yōu)質(zhì)教育的同時(shí)考慮到所有學(xué)生的整體利益。

（三）研究變化

形成文獻(xiàn)共被引矩陣中的文獻(xiàn)及其施引文獻(xiàn)中使用的突顯關(guān)鍵詞或突顯關(guān)鍵詞的聚類可以預(yù)測某一研究領(lǐng)域的研究趨勢［45］?；谏鲜鲅芯浚瑢?duì)已有的612篇文獻(xiàn)進(jìn)一步進(jìn)行了突顯關(guān)鍵詞（Burst Terms）分析，截取了前20個(gè)高頻突顯關(guān)鍵詞，其包含兩個(gè)重要維度：突顯起止時(shí)間（Begin-End）和突顯值（Strength）。突顯開始時(shí)間（Begin）代表某一主題詞自該時(shí)間起受到學(xué)者格外關(guān)注，直至突顯結(jié)束時(shí)間（End）熱度降低。

由圖5可知，2012至2015年期間，研究主要側(cè)重于融合教育教師的情緒感受、擔(dān)任班主任情況、所獲得的外部支持及影響因素等；2015至2016年期間，融合教育教師的態(tài)度和自我效能感、普特融合等研究較多；2016年至2020年期間，融合教育教師教學(xué)、特殊需要兒童、教師培訓(xùn)、學(xué)校支持、體育課、職前教師、融合教育教師專業(yè)發(fā)展等主題備受關(guān)注，自我效能感、教師態(tài)度等主題再度活躍；2020至2022年期間，策略、差異化教學(xué)等作為突顯關(guān)鍵詞意味著研究開始從理論層面逐漸轉(zhuǎn)向?qū)嵺`層面，從教師的個(gè)體研究轉(zhuǎn)向課堂教學(xué)研究?？梢?，融合教育教師的相關(guān)研究經(jīng)歷了從關(guān)注教師的培養(yǎng)及專業(yè)素養(yǎng)到關(guān)注融合課堂教學(xué)的沿革，未來該領(lǐng)域的研究會(huì)更加關(guān)注融合教育教學(xué)實(shí)踐。

四、研究啟示

近十年來，學(xué)者們對(duì)融合教育教師的研究為支持融合教育教師的專業(yè)發(fā)展提供了豐富的理論視角、專業(yè)引領(lǐng)和循證實(shí)踐。上述研究結(jié)果對(duì)我國融合教育教師研究有以下啟示。

（一）探索“人工智能+融合教育”的教師一體化成長路徑

人工智能（AI）與教育科學(xué)領(lǐng)域的融合引發(fā)了一場人工智能教育（AIED）革命［46］，盡管有學(xué)者認(rèn)為人工智能的興起會(huì)對(duì)教育領(lǐng)域帶來一定的威脅，但不可否認(rèn)的是，人工智能教育伴隨其自身的便捷性和科學(xué)性等優(yōu)勢，必然是未來教育研究的重要方向［47］。當(dāng)下，越來越多的學(xué)者看到了人工智能教育的發(fā)展?jié)摿?，將研究重點(diǎn)放在“人工智能教師教育”領(lǐng)域。而人工智能如何為融合教師教育施加正向影響？探索“人工智能+融合教育”的一體化融合教育教師成長路徑或?qū)⒊蔀樾碌钠鯔C(jī)，進(jìn)一步提升融合教育教師師資水平。從職前教師培養(yǎng)到在職教師培訓(xùn)，人工智能為融合教育教師帶來了豐富的學(xué)習(xí)和練習(xí)資源［48］，兼顧課程設(shè)計(jì)和互動(dòng)式軟件開發(fā)，提供可視化的學(xué)習(xí)成果分析與個(gè)性化的教師教育方案，從而增強(qiáng)融合教育教師培訓(xùn)的有效性，拓寬教師自我成長的思路。未來，可進(jìn)一步聚焦融合教師教育，逐步探索“人工智能+融合教育”的組合發(fā)展道路。

（二）加強(qiáng)融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的影響因素研究

激活融合教育教師的內(nèi)生動(dòng)力，優(yōu)化其所在的外部環(huán)境，是融合教育教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵突破口，更是融合教育可持續(xù)發(fā)展的重要保障。現(xiàn)有研究認(rèn)為，融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的主要影響因素包括教師個(gè)體因素和外部環(huán)境因素。目前的研究結(jié)果表明，國內(nèi)外針對(duì)此主題的研究尚且未達(dá)到深入和系統(tǒng)的水平，對(duì)關(guān)鍵影響因素的界定更是較為模糊，未形成一致性結(jié)果。內(nèi)部因素研究有可繼續(xù)挖掘的潛力，拓寬教師個(gè)體因素的維度，可豐富支持教師個(gè)體因素研究的理論視角，持續(xù)性激活融合教育教師的內(nèi)生動(dòng)力。外部因素研究應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步完善，系統(tǒng)闡述外部環(huán)境各因素之間的相互影響作用，追蹤融合教育實(shí)踐中教師所面臨的真正發(fā)展困境。此外，內(nèi)部因素與外部因素的研究還需聯(lián)動(dòng)發(fā)展，探索融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)的影響機(jī)制，促進(jìn)我國融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)穩(wěn)步提升。

（三）強(qiáng)化以實(shí)踐導(dǎo)向的融合教育教師研究

融合教育遵循普惠性和公平性價(jià)值取向，打破傳統(tǒng)主流學(xué)校的區(qū)隔，共建共享高質(zhì)量融合教育課堂，在此過程中，融合教育教師肩負(fù)重要的育人使命，任重道遠(yuǎn)。然而，縱觀已有研究成果，對(duì)融合教育教師的研究主要集中在理論層面，對(duì)實(shí)踐層面的研究僅在近兩年形成了有效節(jié)點(diǎn)，這說明學(xué)者們的此類研究剛剛起步，還不夠深入。未來我國需要深化實(shí)踐導(dǎo)向的融合教育教師研究，著眼于融合教育課堂，聚焦融合課程研發(fā)、個(gè)別化教學(xué)、主題教學(xué)、合作學(xué)習(xí)等實(shí)踐層面的研究，致力于改善目前我國隨班就讀“合而不融”的實(shí)際現(xiàn)狀［49］，切實(shí)提升融合教育教學(xué)水平。

【參考文獻(xiàn)】

［1］趙中建.《薩拉曼卡宣言》摘錄［J］.全球教育展望，2005（34）：80.

［2］中國殘疾人數(shù)據(jù)科學(xué)研究院.《殘疾人藍(lán)皮書：中國殘疾人事業(yè)發(fā)展報(bào)告（2020）》［EB/OL］.（2020-12-25）［2023-08-12］.http：//cadd.njts.edu.cn/_t847/2022/0418/c3782a64173/page.htm.

［3］唐佳益，王嬌嬌，王雁，等.融合教育背景下普通教師需要具備哪些能力？——基于歐洲融合教師專業(yè)學(xué)習(xí)能力框架［J］.中國特殊教育，2023（6）：8-16.

［4］王雁，黃玲玲，王悅，等.對(duì)國內(nèi)隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)研究的分析與展望［J］.教師教育研究，2018（1）：26-32.

［5］黎文莉.隨班就讀教師融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀及影響因素研究［D］.成都：四川師范大學(xué)，2022.

［6］管雅嫻.隨班就讀小學(xué)教師職業(yè)勝任研究［D］.上海：華東師范大學(xué)，2022.

［7］陳悅，陳超美，劉則淵，等.CiteSpace知識(shí)圖譜的方法論功能［J］.科學(xué)學(xué)研究，2015（2）：242-253.

［8］李杰，陳超美.CiteSpace：科技文本挖掘及可視化［M］.北京：首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)出版社，2017：199-201.

［9］Zagona A L，Kurth J A，Mac Farland S Z C.Teachers views of their preparation for inclusive education and collaboration［J］.Teacher Education and Special Education，2017（3）：163-178.

［10］Killoran I，Woronko D，Zaretsky H.Exploring preservice teachers attitudes towards inclusion［J］.International Journal of Inclusive Education，2014（4）：427-442.

［11］Specht J，McGhie-Richmond D，Loreman T，et al.Teaching in inclusive classrooms：efficacy and beliefs of canadian preservice teachers［J］.International Journal of Inclusive Education，2016（1）：1-15.

［12］Makoelle T M，Burmistrova V.Teacher education and inclusive education in Kazakhstan［J］.International Journal of Inclusive Education，2021（1）：1-17.

［13］Bisol C A，Valentini C B，Braun K C R.Teacher education for inclusion：can a virtual learning object help？［J］.Computers & Education，2015（85）：203-210.

［14］Misquitta R，Joshi R.Professional development for inclusive education：insights from India［J］.Inter-national Journal of Inclusive Education，2022（1）：1-16.

［15］Gudjonsdottir H，Oskarsdottir E.Dealing with diversity：debating the focus of teacher education for inclusion［J］.European Journal of Teacher Education，2020（1）：95-109.

［16］Walton E，Nel N M，Muller H，et al.‘You can train us until we are blue in our faces，we are still going to struggle：teacher professional learning in a full-service school［J］.Education as Change，2014（2）：319-333.

［17］Trivino-Amigo N，Mendoza-Mubnoz D M，Mayordomo-Pinilla N，et al.Inclusive education in primary and secondary school：perception of teacher training［J］.International Journal of Environmental Research and Public Health，2022（23）：15-51.

［18］Allday R A，Neilsen-Gatti S，Hudson T M.Preparation for inclusion in teacher education pre-service curricula［J］.Teacher Education and Special Education，2013（4）：298-311.

［19］Walton E，Rusznyak L.Cumulative knowledge-building for inclusive education in initial teacher education［J］.European Journal of Teacher Education，2020（1）：18-37.

［20］Kivirand T，Leijen A，Lepp L.Enhancing Schoolsdevelopment activities on inclusive education through in-service training course for school teams：a case study［J］.Frontiers in Psychology，2022（13）：24-62.

［21］Symeonidou S，Phtiaka H.Using teachers prior knowledge，attitudes and beliefs to develop in service teacher education courses for inclusion［J］.Teaching and Teacher Education，2009（4）：543-550.

［22］Kumar M G，V N V，Cepova L，et al.Evaluation of the quality of practical teaching of agricultural higher vocational courses based on BP neural network［J］.Applied Sciences，2023（2）：1180.

［23］Yang Y，Qin J，Lei J，et al.Research status and challenges on the sustainable development of artificial intelligence courses from a global perspective［J］.Sustainability，2023（12）：35-93.

［24］Xue Y J，Wang Y J.Artificial intelligence for education and teaching［J］.Wireless Communications and Mobile Computing，2022（1）：1-10.

［25］Butakor P K，Ampadu E，Suleiman S J.Analysis of ghanaian teachers attitudes toward inclusive edu-cation［J］.International Journal of Inclusive Educa-tion，2020（11）：1237-1252.

［26］Singh S，Kumar S，Singh R K.A study of attitude of teachers towards inclusive education［J］.Shanlax International Journal of Education，2020（1）：189-197.

［27］Dignath C，Rimm-Kaufman S，Van Ewijk R，et al.Teachers beliefs about inclusive education and insights on what contributes to those beliefs：a meta-analytical study［J］.Educational Psychology Review，2022（4）：2609-2660.

［28］Perrin A L，Jury M，Desombre C.Are teachers personal values related to their attitudes toward inclusive education？［J］. A Correlational Study Social Psychology of Education，2021（4）：1085-1104.

［29］Wray E，Sharma U，Subban P.Factors influencing teacher self-efficacy for inclusive education：a syste-matic literature review［J］.Teaching and Teacher Ed-ucation，2022（117）：103-128.

［30］Yada A，Savolainen H.Japanese in-service teachers attitudes toward inclusive education and self-efficacy for inclusive practices［J］.Teaching and Teacher Education，2017（64）：222-229.

［31］Martin C S，Ramirez C，Calvo R，et al.Chilean teachers attitudes towards inclusive education，intent-ion，and self-efficacy to implement inclusive practices［J］.Sustainability，2021（4）：1-17.

［32］Kuyini A B，Major T E，Mangope B，et al.Botswana teachers：competencies perceived as impor-tant for inclusive education［J］.International Journal of Inclusive Education，2021（4）：1-16.

［33］Koay T L.Inclusion in Brunei Darussalam：the role of teacher education［J］.International Journal of Inclusive Education，2014（10）：1029-1037.

［34］Xie Z，Deng M，Ma Y.Measuring social support perceived by inclusive education teachers in China［J］.Asia Pacific Journal of Education，2023（1）：219-235.

［35］Gray C，Wilcox G，Nordstokke D.Teacher mental health，school climate，inclusive education and student learning：a review［J］.Canadian Psychology，2017（3）：

203.

［36］Poon-McBrayer K F，Wong P.Inclusive education services for children and youth with disabilities：values，roles and challenges of school leaders［J］.Children and Youth Services Review，2013（9）：1520-1525.

［37］Wang T，Deng M，Tian G.More leadership，more efficacy for inclusive practices？ exploring the relatio-nships between distributed leadership，teacher lead-ership，and self-efficacy among inclusive education teachers in China［J］.Sustainability，2022（23）：161-168.

［38］Mulholland M，OConnor U.Collaborative class-room practice for inclusion：perspectives of classroom teachers and learning support/resource teachers［J］.International Journal of Inclusive Education，2016（10）：1070-1083.

［39］Abegglen H，Schwab S，Hessels M G P.Interdis-ciplinary team teaching—an empirical study on the attitude to collaborate teachers of different professions［J］.Zeitschrift Fur Padagogik，2017（4）：437-456.

［40］Wiedebusch S，Maykus S，Gausmann N，et al.Inter professional collaboration and school support in inclusive primary schools in Germany［J］.European Journal of Special Needs Education，2022（1）：118-130.

［41］Leenders H，De Jong J，Monfrance M，et al.Building strong parent–teacher relationships in primary education：the challenge of two-way communication［J］.Cambridge Journal of Education，2019（4）：519-533.

［42］Pavlovic S，Saric M.Partnership between school and parents-reality or illusion of inclusive education［J］.Croatian Journal of Education，2012（3）：511-531.

［43］McKinlay J，Wilson C，Hendry G，et al.“It feels like sending your children into the LionsDen”—a qualitative investigation into parental attitudes towards ASD inclusion，and the impact of mainstream educa-tion on their child［J］.Research in Developmental Disabilities，2022（120）：104-128.

［44］Bannink F，Nalugya R，Van Hove G.‘They give him a chance—parents perspectives on disability and inclusive primary education in Uganda［J］.International Journal of Disability Development and Education，2020（4）：357-375.

［45］陳悅，陳超美，胡志剛，等.引文空間分析原理與應(yīng)用：CiteSpace實(shí)用指南［M］.北京：科學(xué)出版社科學(xué)人文分社，2014：26.

［46］Ye R，Sun F，Li J.Artificial intelligence in edu-cation：origin，development and rise［C］//Intelligent robotics and applications：14th international confe-rence，Yantai，China，proceedings，part IV 14. Berlin：Springer International Publishing，2021：545-553.

［47］Humble N，Mozelius P.The threat，hype，and promise of artificial intelligence in education［J］.Discover Artificial Intelligence，2022（1）：22-46.

［48］Ayuso-del Puerto D，Gutierrez-Esteban P.Artif-icial intelligence as an educational resource during preservice teacher training［J］.Ried-Revista Ibero-americana De Education a Distancia，2022（2）：347-362.

［49］黃建輝，陳奕榮.構(gòu)建殘疾兒童“適宜融合”的教育生態(tài)：價(jià)值意蘊(yùn)、現(xiàn)實(shí)依據(jù)與路徑舉措［J］.中國特殊教育，2023（7）：3-9.

Research Hotspots and Enlightenment on International Inclusive Education Teachers in the Past Decade：A Visualized Analysis Based on CiteSpace

LU Chunping ? LI Dandan

Abstract：Elevating the quality of inclusive education teachers holds significant importance for advancing the development of inclusive education in China.This article，utilizing the CiteSpace literature metric visualization software，systematically reviews international literature on inclusive education teachers over the past decade.It analyzes the research hotspots and emerging trends in this field，providing a comprehensive examination of diverse paths for inclusive education teacher training and various internal and external factors influencing their professional development.In the future，China urgently needs to explore a development path integrating “artificial intelligence+inclusive education”，orienting towards practice，to sustainably promote the growth of inclusive education teachers.

Key words：inclusive education；inclusive education teachers；visualized analysis

Authors：LU Chunping，professor，F(xiàn)aculty of Education，Shenzhen University（Shenzhen，Guangdong，518060），565764274@qq.com；LI Dandan，master degree candidate，F(xiàn)aculty of Education，Shenzhen University（Shenzhen，Guangdong，518060）.

（特約編校：熊 琪）