何淑娟 王彥 張曦

【摘要】 采用《高等院校師范專業(yè)本科學(xué)生融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷》對(duì)645名學(xué)前教育本科生的融合教育素養(yǎng)進(jìn)行調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)總體呈中等水平，各維度得分由高到低依次為融合教育理念與師德、融合教育能力、融合教育知識(shí)，融合教育素養(yǎng)在性別、年級(jí)、與特殊需要兒童的接觸類型三個(gè)變量上存在顯著差異?；诖?，建議優(yōu)化學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方案；提升融合教育課程質(zhì)量；構(gòu)建多方合作體系，提供多渠道實(shí)踐機(jī)會(huì)。

【關(guān)鍵詞】 學(xué)前教育；本科生；融合教育；素養(yǎng)

【中圖分類號(hào)】 G760

【作者簡(jiǎn)介】 何淑娟，助教、博士研究生，衡陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院（湖南衡陽，421000）、廣西師范大學(xué)教育學(xué)部（廣西桂林，541004）；王彥，教授，廣西師范大學(xué)教育學(xué)部（通訊作者：121950329@qq.com，廣西桂林，541004）；張曦，助教，湖北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（湖北黃石，435000）。

一、問題提出

融合教育關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，并保障學(xué)生在發(fā)展過程中進(jìn)行社會(huì)參與、人際合作、學(xué)業(yè)發(fā)展的基本權(quán)益。隨著人們對(duì)特殊需要兒童早期干預(yù)意識(shí)的建立和深化，學(xué)前融合教育已經(jīng)越來越成為一個(gè)重要的領(lǐng)域，多項(xiàng)研究指出了發(fā)展學(xué)前融合教育的重要性和迫切性。薩里卡等人的研究指出，幼兒與同齡人及成人的互動(dòng)次數(shù)越多，他們?cè)诟鱾€(gè)領(lǐng)域的發(fā)展就越會(huì)表現(xiàn)出顯著的改善，特殊需要幼兒在普通教育課堂中會(huì)長(zhǎng)期受益［1］。還有研究表明，對(duì)特殊需要兒童的教育應(yīng)側(cè)重于常規(guī)環(huán)境和課堂，因?yàn)檫@不僅符合融合教育理念，其教育成本也更低［2］。然而，如果缺乏具備融合教育素養(yǎng)的合格教師、無障礙設(shè)施和便利的環(huán)境、靈活的教學(xué)課程和方法等資源，融合教育則難以實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前，多數(shù)教師在應(yīng)對(duì)融合環(huán)境中學(xué)生的行為問題時(shí)，面臨著較大挑戰(zhàn)，其反饋往往是負(fù)面的［3-4］。

融合教育的成功實(shí)施在很大程度上取決于師資的素養(yǎng)水平，包括融合教育知識(shí)和能力、對(duì)特殊需要學(xué)生的態(tài)度及融合教育理念［5］。學(xué)前融合教育領(lǐng)域同樣如此。當(dāng)前多數(shù)學(xué)前教師認(rèn)為，自己之所以還不具備對(duì)有特殊教育需求的學(xué)生進(jìn)行教育的能力，其主要原因在于沒有接受足夠的教育和培訓(xùn)來實(shí)施融合教育活動(dòng)。因此，目前學(xué)前融合教師數(shù)量不足、素養(yǎng)偏低成為制約我國學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。一些研究者認(rèn)為，對(duì)特殊需要學(xué)生的教育能否持有積極、公平和包容的態(tài)度在很大程度上取決于職前教師培養(yǎng)計(jì)劃。多數(shù)教師發(fā)現(xiàn)，無法應(yīng)對(duì)融合課堂中學(xué)生復(fù)雜需求的原因之一是自身缺乏相關(guān)的知識(shí)和素養(yǎng)儲(chǔ)備［6］。職前培養(yǎng)是教師教育的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，職前階段學(xué)前教育師范生習(xí)得的融合教育理念、知識(shí)與技能將對(duì)其未來的專業(yè)發(fā)展具有至關(guān)重要的作用［7］。學(xué)前教育本科生是學(xué)前融合教育師資的中堅(jiān)力量，其融合教育素養(yǎng)關(guān)系到學(xué)前融合教育的實(shí)施質(zhì)量。因此，了解當(dāng)前學(xué)前教育專業(yè)師范生的融合教育素養(yǎng)的現(xiàn)狀尤為重要。

當(dāng)前關(guān)于融合教育素養(yǎng)的研究中，對(duì)在職教師融合教育素養(yǎng)有較多的探討，但對(duì)普通師范生融合教育素養(yǎng)的研究較少，聚焦于學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生融合教育素養(yǎng)的調(diào)查則更少。另外，在研究?jī)?nèi)容上，多數(shù)研究?jī)H停留在在職教師或師范生對(duì)融合教育態(tài)度的調(diào)查方面，關(guān)于師范生融合教育知識(shí)、能力的深入研究較少。從地域來看，對(duì)師范生融合教育素養(yǎng)的研究集中在個(gè)別學(xué)?；虻厥?，且大范圍的實(shí)證研究較少。綜上所述，本研究以湖南、湖北兩省為例，通過問卷調(diào)查了解我國中部地區(qū)學(xué)前教育專業(yè)本科生的融合教育素養(yǎng)狀況，以期為提升融合教育師資隊(duì)伍培養(yǎng)質(zhì)量提供實(shí)證研究支撐。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

采用分層抽樣的方式，隨機(jī)抽取湖南、湖北兩省四市（長(zhǎng)沙、衡陽、武漢、黃石）的四所省屬本科高等師范院校大二至大四學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生展開問卷調(diào)查。本研究共發(fā)放問卷689份，回收689份，回收率100%。問卷回收后，剔除漏答、規(guī)律性作答、矛盾性作答的無效問卷，最終獲得有效問卷645份，有效率93.6%。調(diào)查對(duì)象基本信息情況見表1。

（二）研究工具

本研究采用陳紅、趙斌編制的《高等院校師范專業(yè)本科學(xué)生融合教育素養(yǎng)調(diào)查問卷》作為調(diào)查工具，該問卷共包括三個(gè)維度，分別是融合教育知識(shí)、融合教育能力、融合教育理念與師德，其中融合教育知識(shí)維度有9個(gè)題項(xiàng)，融合教育能力維度有10個(gè)題項(xiàng)，融合教育理念與師德維度有8個(gè)題項(xiàng)［8］。問卷項(xiàng)目采用likert 5點(diǎn)計(jì)分，從“完全不符合”到“完全符合”依次計(jì)1—5分，得分越高表示融合教育素養(yǎng)越高。該問卷Cronbachs α系數(shù)為0.94，問卷3個(gè)因子的信度系數(shù)在0.9以上，可見該問卷信度較高，較穩(wěn)定與可靠。此外，該問卷采用結(jié)構(gòu)效度檢驗(yàn)，結(jié)果系數(shù)為0.84，經(jīng)驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，問卷的各個(gè)擬合指數(shù)也達(dá)到了相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)［9］，說明該問卷具有較好的穩(wěn)定性及有效性。

（三）數(shù)據(jù)處理

采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與處理。

三、研究結(jié)果

（一）學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)總體水平

為了解學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)的整體水平，對(duì)所有調(diào)查對(duì)象在融合教育知識(shí)、融合教育能力、融合教育理念與師德三個(gè)維度上的得分情況進(jìn)行了描述統(tǒng)計(jì)，具體情況見表2。

由表2可知，一方面，從總分均值來看，學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)得分為94.63，在已有研究中，東部和中部地區(qū)的師范生融合素養(yǎng)總分均值分別為98.22、91.54［10］。比較而言，本研究中的學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)低于東部地區(qū)的師范生，但略高于中部地區(qū)師范生。另一方面，從各子維度的題項(xiàng)均分來看，學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)三個(gè)維度題項(xiàng)均分在3.01—4.15之間，問卷總題項(xiàng)均分為3.5，處于中間值。具體來看，其一，融合教育理念與師德得分最高，為4.15，說明學(xué)前教育本科生的融合教育理念和師德素質(zhì)較理想；其二，融合教育知識(shí)這一維度題項(xiàng)均分最低，只有3.01，且均值也最低，說明學(xué)前教育本科生對(duì)融合教育基本理論和政策、特殊兒童身心發(fā)展特點(diǎn)、特殊兒童的評(píng)估和教學(xué)設(shè)計(jì)以及康復(fù)訓(xùn)練等知識(shí)了解不多，掌握程度也較低；其三，融合教育能力維度題項(xiàng)均分為3.43，略高于融合教育知識(shí)維度，說明學(xué)前教育本科生融合教育能力呈中等水平。能力在一定程度上反映對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，學(xué)前教育本科生對(duì)特殊需要學(xué)生了解不多，其融合教育知識(shí)的掌握程度也不高，在實(shí)踐中的相關(guān)融合教育能力，如個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂、課程和教學(xué)的調(diào)整、教學(xué)評(píng)價(jià)及班級(jí)的管理和溝通協(xié)調(diào)能力等方面還有很大的提升空間。

（二）學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)的群體差異比較

1.性別差異

不同性別學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)在三個(gè)維度上的得分及總分如表3所示。

由表3所示，男生在三個(gè)維度及總分上的得分均低于女生，其中在融合教育知識(shí)維度上得分差距最大。獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果表明，男生在融合教育知識(shí)和融合教育理念與師德維度上的得分顯著低于女生（t=-2.18，p<0.05；t=-2.01，p<0.05）。在總體素養(yǎng)水平上，其得分也顯著低于女生（t=-2.19，p<0.05）。

2.年級(jí)差異

使用單因素方差分析，對(duì)不同年級(jí)學(xué)前教育本科生的融合教育素養(yǎng)得分進(jìn)行差異檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。

單因素方差分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)在總得分上有顯著差異（F=4.20，p<0.05）。在各個(gè)維度上，三個(gè)年級(jí)的學(xué)生在融合教育能力維度上的得分有顯著差異（F=5.86，p<0.01），而在融合教育知識(shí)和融合教育理念與師德兩個(gè)維度上不存在顯著差異。通過事后多重檢驗(yàn)進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在融合教育能力維度上，大二學(xué)生的得分高于大三學(xué)生，但沒有顯著差異；大二學(xué)生與大三學(xué)生的得分顯著高于大四學(xué)生。從總體得分來看，大二學(xué)生的得分高于大三學(xué)生，但沒有顯著差異；大二學(xué)生與大三學(xué)生的總分顯著高于大四學(xué)生。

3.與特殊需要兒童接觸類型的差異

對(duì)調(diào)查對(duì)象與特殊需要兒童接觸的方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果顯示，有40.5%的學(xué)前教育本科生沒有接觸過特殊需要兒童，在7種接觸方式中占比最高，這說明他們與特殊需要兒童接觸的機(jī)會(huì)少，了解程度較低。其次是志愿者服務(wù)和課堂教學(xué)，分別占比35%、34.4%?？梢钥闯觯瑢W(xué)前教育專業(yè)的本科生大多數(shù)是通過課外志愿活動(dòng)與特殊需要兒童相處，以及在課程學(xué)習(xí)中獲取相關(guān)特殊需要兒童的信息。占比最低的兩種接觸方式是朋友和同學(xué)。

按照與特殊需要兒童接觸方式的差異，已有研究將接觸方式劃分為4種類型：①課堂類接觸，指僅在課堂上與特殊需要兒童發(fā)生的接觸，包括課堂觀察、課堂教學(xué)，但不包含以其他形式接觸特殊需要兒童；②生活類接觸，即指通過其他類型的方式而不是通過課堂類接觸與特殊需要兒童發(fā)生的接觸，比如親屬、朋友、義工等；③兩種類型都有接觸，指與特殊需要兒童既發(fā)生課堂類接觸又發(fā)生生活類接觸；④無接觸，即從未通過任何方式與特殊需要兒童產(chǎn)生接觸?；谏鲜鲱愋蛣澐?，調(diào)查結(jié)果顯示，有37.2%的學(xué)前教育本科生與特殊需要兒童既無課堂類接觸，也無生活類接觸，在四種類型中占比最高。另外，生活類接觸占比29.3%，高于課堂類；課堂類接觸在4種方式中比例最低，僅有10.4%。

課堂類、生活類、兩種都有、兩種都無4種不同類型的接觸方式對(duì)學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)水平的影響如表5所示。

單因素方差分析結(jié)果顯示，在融合教育素養(yǎng)總得分上，各類型之間存在顯著差異（F=5.59，p<0.01）。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在課堂中和生活中都接觸過特殊需要兒童的學(xué)前教育本科生的融合教育素養(yǎng)總分顯著高于僅在生活中接觸過的學(xué)生和課堂與生活都未接觸過的學(xué)生。在具體維度上，融合教育知識(shí)和融合教育能力兩個(gè)子維度在不同接觸類型上有顯著差異（F=12.49，p<0.001；F=2.08，p<0.05）；而在融合教育理念和師德維度上，各接觸類型之間不存在顯著差異。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在融合教育知識(shí)維度上，只有課堂接觸、只有生活接觸與課堂和生活兩者都有接觸的學(xué)生得分顯著高于課堂和生活都不接觸的學(xué)生；在融合教育能力維度上，兩者都有接觸的學(xué)生得分顯著高于兩者都無接觸的學(xué)生。

四、討論

（一）學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)有待提升

1.學(xué)前教育本科生具有較好的融合教育理念與師德

從本研究結(jié)果來看，學(xué)前教育專業(yè)的本科生在融合教育理念與師德上表現(xiàn)出較好的素養(yǎng)，這與國內(nèi)外多項(xiàng)研究結(jié)果一致［11-12］。有研究發(fā)現(xiàn)，師范生對(duì)融合教育理念及其實(shí)施的有效性持有正向的態(tài)度，相信融合教育在許多方面是有益的，比如在融合環(huán)境中，普通兒童與特殊兒童的互動(dòng)能夠提升特殊兒童的社會(huì)交往技能，促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展。同時(shí)，對(duì)普通兒童來說，與特殊兒童的互動(dòng)也能對(duì)其責(zé)任感、同理心、寬容度等心理機(jī)能的延展和提升產(chǎn)生積極影響［13］。在我國，隨著融合教育理念的深入發(fā)展，不論是特殊教育還是學(xué)前教育領(lǐng)域，各項(xiàng)法規(guī)、政策、條例都強(qiáng)調(diào)讓每一位兒童都有平等接受教育的機(jī)會(huì)。為進(jìn)一步落實(shí)和推進(jìn)融合教育的實(shí)施，各師范院校和綜合性高校也逐漸開設(shè)特殊教育相關(guān)課程，同時(shí)在志愿服務(wù)、“三下鄉(xiāng)”課外實(shí)踐、見習(xí)實(shí)習(xí)等活動(dòng)中嵌入與特殊需要兒童相關(guān)的信息宣導(dǎo)，讓在校生從理念方面理解何為融合、為何融合。這一系列舉措在相當(dāng)程度上普及并提高了包括學(xué)前教育專業(yè)在內(nèi)的普通師范生的融合教育理念和師德。

2.學(xué)前教育本科生融合教育知識(shí)和能力水平亟待加強(qiáng)

三個(gè)子維度中，融合教育知識(shí)和能力兩個(gè)維度的得分均不高，其中融合教育知識(shí)維度得分最低，說明學(xué)前教育本科生融合教育知識(shí)和能力水平亟待提高。多項(xiàng)國際研究對(duì)學(xué)前教育本科生關(guān)于融合教育理念與師德、知識(shí)和能力素養(yǎng)水平進(jìn)行了調(diào)查和探討，均認(rèn)為學(xué)前教育師范生的融合教育知識(shí)和能力有待提高，與本研究結(jié)論基本一致。伊萊恩等人比較了學(xué)前教育和小學(xué)教育兩個(gè)專業(yè)學(xué)生的融合教育素養(yǎng)發(fā)現(xiàn)，盡管兩個(gè)專業(yè)的學(xué)生都支持融合教育的實(shí)施，但是對(duì)自己的知識(shí)和能力儲(chǔ)備仍然持懷疑態(tài)度。他們認(rèn)為，在融合環(huán)境中如何為所有孩子提供相應(yīng)的支持和指導(dǎo)是一道難題，擔(dān)心自己無法應(yīng)對(duì)融合課堂中可能出現(xiàn)的各種挑戰(zhàn)，缺乏融合課堂的相關(guān)知識(shí)和管理能力［14］。在威沙特和曼寧的研究中，96%的學(xué)生認(rèn)為他們還沒有足夠的知識(shí)和能力在融合環(huán)境中教授唐氏綜合征學(xué)生［15］。

融合教育理念與融合教育知識(shí)和能力是關(guān)乎教師理想和實(shí)踐的兩個(gè)不同維度，后者會(huì)受到學(xué)校環(huán)境、課程設(shè)置、師資結(jié)構(gòu)、硬件支持等各方面因素的綜合影響，因而理念與知識(shí)、能力之間會(huì)存在脫節(jié)現(xiàn)象。艾爾莎和倫帕斯利提出，需要提高師范生對(duì)融合課堂的教學(xué)和管理能力［16］。許多學(xué)生仍然不知道如何通過所學(xué)的知識(shí)進(jìn)行實(shí)際性的教學(xué)實(shí)踐，這反映了他們的教學(xué)效能、管理協(xié)作以及課程調(diào)整等各方面的實(shí)操技能還不足以應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)的要求。德里亞等人對(duì)以往研究進(jìn)行梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育教師缺乏有關(guān)融合教育的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。教師們表示，雖然在本科學(xué)習(xí)期間接受了理論教育，但在知識(shí)和技能上沒有得到足夠的培訓(xùn)；在教育實(shí)習(xí)期間也無法與特殊需要兒童有足夠的相處經(jīng)歷［17］。同樣，拉尼等人的研究也指出，學(xué)前教師在融合環(huán)境中存在勝任力不足，工作能力受限的問題［18］。綜上所述，融合教育的師資培養(yǎng)還面臨著巨大挑戰(zhàn)，當(dāng)前學(xué)前教育本科生的融合教育知識(shí)和能力水平亟待提升。

（二）不同因素會(huì)影響學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)水平

1.接觸類型的高豐富度會(huì)促進(jìn)融合教育素養(yǎng)發(fā)展

有研究指出，在融合教育實(shí)踐過程中，學(xué)生與特殊需要兒童相處的經(jīng)歷會(huì)影響其對(duì)融合教育的態(tài)度，與特殊需要兒童接觸越多，相關(guān)信息了解越全面，對(duì)融合教育實(shí)施的反饋越積極［19］。本研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育本科生與特殊需要兒童接觸的方式越豐富、時(shí)間越長(zhǎng)，對(duì)其融合教育素養(yǎng)的發(fā)展起到的支撐作用越正向，這一結(jié)果與前人的研究結(jié)果一致［20-21］。同時(shí)，目前融合教育實(shí)踐過程中的一大“瓶頸”因素為專業(yè)師資不足、質(zhì)量不高，職前階段又是師資養(yǎng)成的關(guān)鍵一環(huán)，因此，在職前培養(yǎng)中有必要關(guān)注課內(nèi)外活動(dòng)中學(xué)生與特殊需要兒童接觸的機(jī)會(huì)與方式。此外，安娜瑪麗等人的研究指出，在芬蘭等一些國家，融合教育理念在高等教育領(lǐng)域也得到了貫徹落實(shí)。對(duì)于本科生來說，有機(jī)會(huì)與認(rèn)知或身體有障礙的同齡人在課堂中共同學(xué)習(xí)，不僅會(huì)讓學(xué)生減少對(duì)殘障人士的偏見，還會(huì)改善其對(duì)特殊需要學(xué)生進(jìn)入普通課堂的態(tài)度［22］。但帕梅拉等人以為，與特殊需要學(xué)生接觸并不一定會(huì)對(duì)融合教育產(chǎn)生更積極的態(tài)度，因?yàn)閮H僅只有淺顯或短暫的接觸可能并不足以使其改變態(tài)度，這些經(jīng)歷的質(zhì)量才能使態(tài)度產(chǎn)生真正的改變［23］。因此，在實(shí)踐中，各培養(yǎng)單位要關(guān)注的不應(yīng)僅僅是為學(xué)前教育師范生提供與特殊需要兒童互動(dòng)相處的機(jī)會(huì)，不能停留在“送溫暖，獻(xiàn)愛心”的表層，這種接觸對(duì)融合教育素養(yǎng)的提升或許益處不大。具體來看，在開展相關(guān)活動(dòng)之前，應(yīng)當(dāng)充分做好宣導(dǎo)工作，秉持“普特一體，共生共融”的理念，并讓學(xué)生有一定的融合教育知識(shí)儲(chǔ)備，能夠在實(shí)際過程中轉(zhuǎn)化運(yùn)用書本上的知識(shí)，實(shí)質(zhì)性地消除部分學(xué)前教育師范生可能存在的對(duì)特殊教育，對(duì)特殊需要兒童的偏見和誤解。此外，活動(dòng)結(jié)束之后，可采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)型的方式進(jìn)行總結(jié)，比如開展活動(dòng)心得分享、小組交流等，深化學(xué)生的融合教育理念。總之，提升學(xué)前教育本科生與特殊需要兒童交往和互動(dòng)的質(zhì)量，是促進(jìn)其融合教育素養(yǎng)發(fā)展的重要途徑，值得后續(xù)進(jìn)一步探究。

2.學(xué)前教育本科生的融合教育素養(yǎng)在性別上存在差異

關(guān)于融合教育素養(yǎng)在性別上的差異，郭子晟研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生早期融合教育專業(yè)理念與道德、早期融合教育專業(yè)知識(shí)以及早期融合教育專業(yè)能力三方面在性別上均未達(dá)到顯著性差異，且學(xué)前教育專業(yè)男生在早期融合教育專業(yè)理念與道德及專業(yè)知識(shí)這兩個(gè)維度的得分均高于女生［24］。而伍德梅和杰斯的研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生對(duì)融合教育的態(tài)度及融合教育知識(shí)在性別上均存在顯著差異，女生在各維度上的得分都高于男生［25］。本研究中，除了融合教育能力維度之外，在其他維度及總得分上男生均顯著低于女生，可能有兩個(gè)原因：其一，從調(diào)查對(duì)象的基本信息可以看出，女生比例高達(dá)91.6%，樣本男女比例差異過大；其二，基于思維方式在性別上的差異，女性的情感理解和關(guān)懷更為突出，可能影響女生在融合教育理念與師德上的得分。綜合來看，雖然學(xué)前教育本科生的融合教育素養(yǎng)在性別上存在差異，但哪一種性別在融合教育素養(yǎng)發(fā)展上更有優(yōu)勢(shì)尚未有定論，而且可以肯定的是，性別差異會(huì)一直存在，但無需刻意加強(qiáng)社會(huì)分工、性別特質(zhì)在教育工作中的刻板印象，以類別化的標(biāo)尺來比較或衡量某個(gè)群體在某一素養(yǎng)上的水平，這樣無疑會(huì)扼殺個(gè)體的豐富性。因而，可取的做法應(yīng)當(dāng)是通過目前存在差異的研究結(jié)果看到客觀存在的事實(shí)，從整體向好的角度去思考如何促進(jìn)整個(gè)學(xué)前教育本科生群體的融合教育素養(yǎng)發(fā)展。

3.年級(jí)對(duì)學(xué)前教育本科生融合教育素養(yǎng)影響較大

一般認(rèn)為，融合教育素養(yǎng)會(huì)呈現(xiàn)年級(jí)越高、水平越高的趨勢(shì)。如什羅莫和約納發(fā)現(xiàn)，與大一和大二的學(xué)生相比，大三和大四的學(xué)生在專業(yè)知識(shí)應(yīng)用和能力習(xí)得上會(huì)表現(xiàn)出更高的自我效能感［26］。而本研究結(jié)果顯示，在整體融合教育素養(yǎng)上，大二學(xué)生的得分是最高的。首先，可能與四所高校學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案相關(guān)，如融合教育課程開設(shè)的時(shí)間和數(shù)量。從時(shí)間上來看，四所院校學(xué)前教育專業(yè)的融合教育課程均開設(shè)在大二、大三學(xué)年；從數(shù)量上來看，有兩所學(xué)校開設(shè)兩門學(xué)前融合教育課程，另外兩所學(xué)校只開設(shè)了一門。有的學(xué)校兩門課程均在大二學(xué)年開設(shè)，有的學(xué)校在大二、大三學(xué)年各開設(shè)一門。因此，在大二、大三學(xué)年，學(xué)生對(duì)于融合教育的了解是最集中的，相關(guān)的課程實(shí)踐活動(dòng)也會(huì)圍繞融合這一主題展開。此外，有兩所學(xué)校的學(xué)前融合見習(xí)活動(dòng)都在大二學(xué)年進(jìn)行，更增加了學(xué)前教育本科生的融合實(shí)踐經(jīng)歷。其次，在課程之外，本科生的志愿服務(wù)、課外實(shí)訓(xùn)等活動(dòng)在大二期間也相對(duì)更多。再次，相關(guān)學(xué)校關(guān)于融合教育課程的教學(xué)大綱不夠聚焦，完全采用特殊教育概論的邏輯架構(gòu)，與早期干預(yù)、學(xué)前兒童領(lǐng)域的聯(lián)系不夠緊密，因而可能造成學(xué)前教育本科生在學(xué)習(xí)融合教育課程的過程中專業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)，重視度不高，專業(yè)素養(yǎng)領(lǐng)悟不夠。愛德華等人的研究指出，從年級(jí)來看，大一、大二的學(xué)生或許在初期會(huì)對(duì)融合教育持積極態(tài)度，但隨著課程學(xué)習(xí)的深入，他們的態(tài)度會(huì)明顯受到課程開設(shè)的影響，如果缺乏關(guān)于融合教育的持續(xù)宣導(dǎo)或?qū)W習(xí)，相關(guān)的理念、知識(shí)都會(huì)被逐漸遺忘，相關(guān)能力也會(huì)被削弱［27］。這也從時(shí)間跨度和知識(shí)學(xué)習(xí)的持續(xù)輸入兩個(gè)層面解釋了大二學(xué)生整體融合教育素養(yǎng)要略高于大三和大四學(xué)生的原因。同時(shí)也反映出學(xué)前教育本科生融合教育整體素養(yǎng)發(fā)展持續(xù)性不強(qiáng)、深入度不夠的問題。大三、大四學(xué)生作為學(xué)前教師隊(duì)伍補(bǔ)充和更新的中堅(jiān)力量，其融合教育素養(yǎng)水平反而呈現(xiàn)下降趨勢(shì)。由此可見，當(dāng)前學(xué)前融合教育師資培養(yǎng)過程中人才培養(yǎng)方案建設(shè)、課程教學(xué)評(píng)價(jià)改革等方面均存在完善空間。

五、啟示

（一）目標(biāo)導(dǎo)向：優(yōu)化融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方案，提高總體水平

基于當(dāng)前學(xué)前教育本科生融合教育知識(shí)和技能儲(chǔ)備不夠、信心不足，因此無法勝任融合教育教學(xué)和管理工作的困境，首要的任務(wù)是以提高融合教育素養(yǎng)總體水平為目標(biāo)導(dǎo)向，通過調(diào)整優(yōu)化融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方案，提升學(xué)前融合教育教師素養(yǎng)水平。本研究中，四所院校的融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)方案仍舊有待完善，比如融合教育課程理論課時(shí)不足，實(shí)踐活動(dòng)與學(xué)前融合教育聯(lián)系不夠緊密，學(xué)生少有機(jī)會(huì)與特殊需要兒童互動(dòng)，等等。針對(duì)現(xiàn)存的兩大突出問題，其一，在理論板塊，需明確融合教育課程開設(shè)的內(nèi)容和數(shù)量，結(jié)合培養(yǎng)單位的實(shí)際條件，對(duì)標(biāo)融合教育素養(yǎng)目標(biāo)，在理論課程的課時(shí)量、課程目標(biāo)達(dá)成、過程評(píng)價(jià)、考核方式等方面進(jìn)行研討，在吸收經(jīng)驗(yàn)、立足本土的情況下擬定理論課程大綱，同時(shí)在實(shí)施過程中依據(jù)相關(guān)問題和各方反饋調(diào)整改進(jìn)，提升學(xué)生的融合教育素養(yǎng)總體水平。其二，在實(shí)踐板塊，需保障實(shí)踐課時(shí)，如見習(xí)、研習(xí)、實(shí)訓(xùn)的機(jī)會(huì)，有效整合教材目標(biāo)要求，結(jié)合理論課時(shí)，制訂相關(guān)實(shí)踐大綱，明確大綱內(nèi)容和要求，貼合學(xué)前特殊教育、早期干預(yù)等實(shí)際的專業(yè)內(nèi)容，而不是機(jī)械照搬其他課程領(lǐng)域的見習(xí)、研習(xí)計(jì)劃，使培養(yǎng)計(jì)劃發(fā)揮應(yīng)有的實(shí)際效用。同時(shí)，融合教育素養(yǎng)培養(yǎng)計(jì)劃應(yīng)立足于提升學(xué)生的融合教育理論與實(shí)踐水平，使學(xué)生在融合環(huán)境中具備專業(yè)的理性，面對(duì)個(gè)性差異、需求多樣的學(xué)生，不僅要有包容的態(tài)度，且能夠?yàn)樗麄兲峁┕蕉鴤€(gè)性化的教育。

（二）質(zhì)量保障：提升融合教育課程質(zhì)量，關(guān)注持續(xù)發(fā)展

課程是學(xué)前融合教育師資職前培養(yǎng)的重要載體，完善融合教育課程體系是當(dāng)前提升學(xué)生融合教育素養(yǎng)的關(guān)鍵一環(huán)。在一系列政策法規(guī)中，已明確要求師范專業(yè)開設(shè)特殊教育相關(guān)課程。然而，從現(xiàn)實(shí)來看，當(dāng)前我國各師范院校，尤其是地方師范院校，特殊教育課程的開設(shè)情況依舊不理想［28］。一方面，當(dāng)前仍未在教育學(xué)類人才培養(yǎng)方案中納入融合教育課程的師范院校的首要任務(wù)是克服困難，至少保障開設(shè)一門融合教育課程。另一方面，對(duì)于多數(shù)已經(jīng)開設(shè)融合教育課程的院校，應(yīng)當(dāng)逐步將工作重點(diǎn)從開課數(shù)量轉(zhuǎn)移到提升質(zhì)量層面，構(gòu)建符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、滿足現(xiàn)實(shí)需求的學(xué)前融合課程體系，打牢學(xué)生的融合教育知識(shí)和能力基礎(chǔ)。首先，明確提升學(xué)前教育本科生融合教育知識(shí)水平和應(yīng)用能力的課程目標(biāo)，立足于課程目標(biāo)及學(xué)生發(fā)展需要，把握融合教育教材的內(nèi)在邏輯體系，設(shè)定適切的課程教學(xué)目標(biāo)，以科學(xué)有效的目標(biāo)導(dǎo)向及能力提高的底層邏輯來構(gòu)建課程目標(biāo)。其次，從課程內(nèi)容來看，基于生態(tài)化理念，將課程內(nèi)容與學(xué)生的日常生活、經(jīng)驗(yàn)緊密聯(lián)系。由于學(xué)前教育本科生在實(shí)際生活中與特殊需要兒童接觸較少，涉及一些專業(yè)性術(shù)語時(shí)，或許難以理解。因此需要結(jié)合常見的實(shí)際生活場(chǎng)景，將課程內(nèi)容解析得更加情境化，同時(shí)逐步消除學(xué)生從理念上對(duì)特殊需要學(xué)生存在的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)和偏見。最后，探索主體參與、多樣靈活的課程組織形式。不同于理論性強(qiáng)、思辨度高的理論性課程，融合教育課程更加注重技能的操作性和實(shí)踐性，比如在融合課堂中面對(duì)學(xué)生巨大個(gè)體差異的教學(xué)管理策略及溝通合作能力［29］。因此，在課程組織上，一定要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，在堅(jiān)持和強(qiáng)化學(xué)生的分析能力基礎(chǔ)上，以信息技術(shù)賦能，嵌入教學(xué)活動(dòng)材料，鼓勵(lì)學(xué)生多元參與課堂學(xué)習(xí)，同時(shí)注重直接或間接參與學(xué)生的自主探討，以師生互動(dòng)、生生互動(dòng)等多種形式支撐課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)。

（三）實(shí)踐融通：構(gòu)建多方合作體系，提供多渠道實(shí)踐機(jī)會(huì)

研究表明，學(xué)生與特殊需要兒童進(jìn)行有意義的互動(dòng)，將會(huì)對(duì)融合教育的實(shí)施起到極大的促進(jìn)作用［30-31］。與特殊需要兒童接觸的機(jī)會(huì)越多，方式越豐富，越能在一定程度上縮小學(xué)前教育本科生融合理論與實(shí)踐素養(yǎng)之間存在的鴻溝。因此，各培養(yǎng)單位應(yīng)當(dāng)從制度化、規(guī)范化的層面為學(xué)生提供融合教育見習(xí)或?qū)嵙?xí)的機(jī)會(huì)，落實(shí)融合教育課程的實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)方案，從不同渠道拓展學(xué)生的實(shí)踐機(jī)會(huì)，增加學(xué)生對(duì)特殊需要兒童的實(shí)境感知。因此，推動(dòng)院校與特殊教育學(xué)校、康復(fù)機(jī)構(gòu)、融合幼兒園等單位的合作，不能僅停留于宣導(dǎo)和志愿服務(wù)層面，而是要從課程打造和人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的角度出發(fā)，提供給學(xué)生更多與特殊需要兒童接觸以及融合教育課堂實(shí)地觀摩學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。創(chuàng)造條件，引導(dǎo)并鼓勵(lì)學(xué)生向?qū)I(yè)人士學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行跨學(xué)科交流討論，并根據(jù)課程內(nèi)容學(xué)習(xí)進(jìn)度，安排學(xué)生進(jìn)行試講，在實(shí)際情境中分析問題，解決問題。讓學(xué)生實(shí)地體驗(yàn)課程調(diào)整、提供個(gè)性化教學(xué)及團(tuán)隊(duì)合作與溝通，從而提升學(xué)生的融合教育實(shí)踐能力。

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Survey and Analysis of Inclusive Education Competency Among Undergraduate Students in Preschool Education

HE Shujuan ? WANG Yan ? ZHANG Xi

Abstract：A survey was conducted on the inclusive education Competency of 645 undergraduate students in preschool education by using the Survey Questionnaire on Inclusive Education Competency of Undergraduate Students in Normal Colleges and Universities.The results showthat the overall level of inclusive education competency among undergraduate students in preschool education is at a moderate level.Specifically，the scores of each dimension，from high to low，are in order of inclusive education attitude，inclusive education ability，and inclusive education knowledge.There are significant differences in the inclusive education competency in three variables of gender，grade，and types of contact with children with special needs.The suggestion is to optimize the plan for cultivating inclusive education competency of undergraduate students in preschool education；promote the quality of inclusive education courses；build a multi-party cooperation system and provide multi-channel practical opportunities.

Keywords：preschool education；undergraduate students；inclusive education；competency

Authors：HE Shujuan，teaching assistant，doctoral candidate，School of Education Science，Hengyang Normal University（Hengyang，Hunan，421000），F(xiàn)aculty of Education，Guangxi Normal University（Guilin，Guangxi，541004）；WANG Yan，professor，F(xiàn)aculty of Education，Guangxi Normal University（corresponding author，121950329@qq.com，Guilin，Guangxi，541004）；ZHANG Xi，teaching assistant，School of Education Sciences，Hubei Normal University（Huangshi，Hubei，435000）.

（特約編校：孫 敏）